例說課堂學生“打岔”的引導與生成

新課程理念下課堂開放了，學生被激活，然而學生突如其來的問題或看法，也常讓教師始料未及，打斷了上課的進程，其他學生的注意力被轉移，可謂之“打岔”。探究學生“打岔”的原因：有的是思維出軌，有的是曲解文本，有的是體驗膚淺，有的是故意刁難。面對學生的“打岔”，如果不能妥善引導，學生的注意力就會轉移，關注點發生變化，影響課堂教學正常進行，并且常會陷教師于尷尬的境地。“學生的全部既有經驗、智慧、知識和學習的內在積極性都應當為教師的教學所用，應當成為動力之源、能量之庫。”無論是有意打岔還是無意打岔，可能是學生學習的狀態、真實思想的反映，正應是教師組織教學的地方。那么如何對學生“打岔”巧作引導，變意外為精彩呢？

一、欲擒故縱，生成對話柳暗花明

欲擒故縱意思是說，為了要擒住對方，先故意放開它，使其不加戒備，然后再一舉殲滅。面對學生“打岔”，教師參與到學生的活動中，陪學生一起“犯錯誤”是縱；生成對話，讓學生自己深入下去找到答案，繼而實現擒的目的。

【案例1】《珍珠鳥》后半節課，“信賴，往往能創設美好的境界”，師生深情地朗讀把課堂氣氛推向高潮。突然一個女學生舉手“老師，我覺得‘信賴，往往能創造出美好的境界’給人不真實的感覺。”她一說完，教室里有了小聲的議論。老師贊賞她“于無疑處有疑，不斷信名家，后生可畏可敬！請說說你的依據。”

生：文中說“不管它，這樣久了，打開窗子，它最多只在窗框上站一會兒，決不飛出去。”可憐的小珍珠鳥，它已經失去逃出鳥籠的勇氣。可悲的珍珠鳥，優越的環境下，已經樂不思蜀。不少學生點頭贊同，老師鼓掌說：“有見地，說下去！”生：作者的“信賴，往往能創造出美好的境界。”是用一點點計謀和手段把可愛的動物馴服得服服帖帖之后的一種自我陶醉，多少尊重成分在里面？沒有尊重，還談什么信賴。這樣的話，“信賴，往往能創造出美好的境界。”又有多少真實的成分呢！師：“某某同學的思維非常活躍，說得很精彩，其他同學也可以來說說，但說無妨。”有很多學生舉起了手，其中有幾個回答非常精彩。生1：不管“我”給珍珠鳥營造了一個多么安全，多么溫馨的小天地，也不管“我”擺出什么樣子。那對珍珠鳥夫婦，始終躲在鳥籠里不出來。可以說珍珠鳥夫婦從骨子里排斥不信任人類，也包括“我”。

生2：我補充“珍珠鳥夫婦對人的不信任”看法，文中說“天色入暮，珍珠鳥夫婦就再三呼喚小珍珠鳥。”珍珠鳥夫婦完全能看到外面發生的一切，他們為什么要呼喚小珍珠鳥回籠呢。歸根結底，珍珠鳥夫婦害怕人。師：“你們對文本的閱讀已經上升到文化反思的高度，這可是對文學有造詣的人才能做到的。然而我想問你們，如文中小珍珠鳥和人相親的畫面，在我們的生活中有嗎？”

問話一出，馬上有學生喊出：有，燕子。（都是農村的孩子，燕子對他們來說再熟悉不過了）老師請學生具體說說燕子怎么和他們友好相處的，另有學生舉出戰馬救人例子。學生交流結束后，師又問“哪句話，最能解釋我們和動物之間和睦相處的奧秘呢？”學生幾乎同時喊出來“信賴，往往能創造出美好的境界。”而給這堂課發難的學生，她也在喊。

上例是成功的，面對學生的打岔，教師不是簡單地肯定或否定，而是在順著學生的錯誤設置對話場，引導學生對文本作多元的理解，突破預設目標生成新的教學資源。“差異本身是一種寶貴的課程資源，這些異點的生成正是文本解讀的難點或重點疑點，教師要尊重學生的體驗與感受。”欲擒故縱，生成動態的教學資源，柳暗花明，從而真正提高教學的實效。

二、順水推舟，納入正題自然無痕

順水推舟就是在課堂教學中，當學生的思維活躍，信馬由韁，答非所問時，教師順著學生的話題，形成一個新的興奮點吸引他們，這樣納入正題了無痕，且仍保持課堂熱烈的情緒。

【案例2】有位教師在分析《故鄉》中少年閏土的形象時，出現了這樣的情況：生：跳魚為什么會有青蛙似的兩只腳？一生附和：是啊，魚怎會有腳呢？另一生搶著答：有！師：什么魚有腳？生：娃娃魚。（眾笑）師：你真是見多識廣！我想跳魚也會有兩只腳。可是我沒有見過，你們有誰看到過？生齊答：沒有。師：然而少年閏土就知道這種魚，這說明他怎么樣？生：說明他見多識廣。他“心里有無窮無盡的稀奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。”

上述案例，學生突然提出跳魚的腳這樣一個旁逸斜出的問題，把課堂注意力引導到歧路，如不及時引導就會失控。這時教師不是生硬制止他們，而是因勢利導，仍然由學生提出的魚腳問題引向贊揚閏土的見識上，這就自然“言歸正傳”了。

三、拐開片刻，水到渠成后發制人

學生的“打岔”具有突發性、偶然性，有的時候，我們可以暫時拐開片刻，不要急于引導。原因有二，一是教師感到束手無策，拐開片刻，爭取思考評價的時間；二是因為既然學生“打岔”，說明他們對文本的理解還有一定的距離。我們如果急于求成，反而拔苗助長，不能收到令人滿意的效果。

【案例3】教學《背影》，研讀“父親爬上月臺去給我買橘子”情節，緊扣“爬”字，筆者問：“文段中的‘爬’能不能改成‘登’？”“可以。”學生出人意料地一致。筆者愣住了，但轉念一想，學生沒有一定的生活經驗，對爬的感悟還不深，硬要讓他們說“爬”比“登”好，只能浮在表面，或者察言觀色，迎合老師的心意。于是，筆者說：“是不是這樣呢？我們走進文段就能明白了。”通過父親攀爬月臺情節的研讀，最后筆者再提問：“‘爬’到底能不能改稱‘登’？”這時，學生們連忙搖頭，感受到了 “不能，因為，‘登月臺’是比較輕松的，而‘爬’感覺到是很辛苦的，父親是個胖子，月臺又高，爬起來十分困難，更體現父親對我的愛，所以用‘爬’更合適。”

面對學生打岔，不一定要馬上作出引導，我們可以根據學情，暫時拐開片刻，用一用緩兵之計，為老師爭取了思考的時間，為學生的領悟做好了鋪墊，等水到渠成就有可能后發制人，生成精彩。

當然，課堂上面對學生“打岔”引導與生成的方法還有很多，教師應在專業反思的自覺中不斷更新教學藝術，才能使課堂教學靈感疊出，生機勃發。