“文”“言”并舉，唇齒相依

劉瑞梅

摘 要：高中語文教學中的文言文內容是學生學習的一個難點，同樣也是教師教學的難點。既要保證學生理解文言意思，又要使其領略文采，教師就要正確處理“文”和“言”的關系。

關鍵詞：文言關系；教學難點；分類處理

與以往的高中語文教學大綱相比，新課標對于高中文言文有更為明確的要求，用三個字來概括就是高、寬、活。“高”，是指要求高，力求探求古詩文的價值內涵；“寬”，是指所選文本范圍寬和文本內涵理解寬。“活”是指文言文教學過程活，重在閱讀領會中的舉一反三。

鑒于此，如果高中文言文教學仍然停留在落實古文言基礎知識上，那么落實傳承文化形成底蘊的“高”要求，就只能成為一紙空談。下面結合文言文教學具體實踐，談一談我的一些具體做法。

一、明確文與言的關系

我想，如果“言”是迷失在外的孩子，“文”就是固守一方的家園。只見孩子，不知其家，何以判定孩a子的身份、了解家對于孩子的特殊意義？只知其家，不見孩子，何以了解孩子的性格特征、知道孩子的氣質稟性？同樣，學習文言，要在理解文意的基礎上進行；理解文意，也要在理解詞句的基礎上展開。所以說，“文”“言”并重，水乳交融；“文”“言”并舉，唇齒相依。

二、確定文言文教學的難點

文言文教學的難點就是語言障礙。一般首先要掃清語言障礙，讓學生弄懂字、詞、句的字面意思，然后挖掘文本內涵。艱深難懂的文本，更要如此。如唐代魏征的《諫太宗十思疏》（江蘇版，必修三）中的有些句子就特別難理解。像“凡百元首，承天景命，莫不殷憂而道著，功成而德衰”“奔車朽索，其可忽乎？”等句子，如果不先讓學生弄清楚它們的意思，就大講特講居安思危的重要作用、不居安思危的危害、怎樣居安思危這些內容，那么老師是在隔靴搔癢，而學生知其然，而不知其所以然。“言”在“文”先，掃除文字障礙，才能讓學生邁出把握文意的第一步。

三、因“文”制宜，分類巧處理

對于艱深的文本類作品，也許有的老師會說，單疏通字面意思一項就夠費時費神，哪有時間再深入挖掘文本內涵。但我要說，文言文教學首先應該考慮怎樣設法調動起學生學習的積極性，怎樣設計教學提高課堂效率，而不是忍痛舍“帥”保“卒”，舍本逐末。否則，撿了芝麻，丟了西瓜，豈不遺憾萬分！文本比較艱深的還有西漢司馬遷的《報任安書》、戰國時期莊子的《逍遙游》（江蘇版，必修五）等，對于《報任安書》這篇文章，單單整理通假字、常見實詞虛詞，我們怎能了解司馬遷受辱之因、遭辱之痛、忍辱之由？僅僅記住古今異義詞、常見文言句式，我們怎能體會司馬遷在逆境中發憤著書、在厄運中不屈不撓的精神？同樣，莊子筆下，大有鯤鵬，小有野馬塵埃；蜩與學鳩能言，冥靈大椿長壽。如果老師只限于疏通文字，而不結合其創作背景、生平經歷解讀文本，那么對學生來說，莊子是陌生的，莊子的作品也是遙不可及。學生只能望“莊”興嘆！是啊，“萬物皆有所待”，但莊子追求的是“無所待”的境界，在絕對自由的境界里尋求解脫。不挖掘文意，何以了解莊子浪漫外衣包裹下的苦悶心靈？

對于淺易文本類作品，是否就可以忽略“言”，只注重“文”呢？答案是否定的。仍要“言”“文”并舉，不可偏廢。以《廉頗藺相如列傳（節選）》（蘇教版，必修三）為例，這篇文章故事性強，人物形象鮮明，內容易于把握。在教學的處理上我的做法是“文”在“言”先，在解讀文本的同時，帶動語言的理解與積累。比如在讓學生盡可能地詳細復述文本內容這一環節，復述時提到澠池之會中“秦御史前書曰”這句，有位學生這樣理解：“秦國御史在前面邊寫邊說……”等學生復述完畢，在內容上做了點評后，首先要求學生聯系上下文理解詞意，解決了“曰”字落實的問題；然后在本段中找出含有“前”的兩個句子“藺相如前曰”“于是相如前進缶”，進行比較；最后從詞語在句子中的意義和作用上來分析名詞“前”的活用情況。在具體語境中理解詞語意義和用法，在誦讀揣摩中總結歸納常見文言句式特點，不失為一種學習文言文最有效的方法。

總之，“言”的積累，有助于學生觸類旁通，知識遷移；“文”的積淀，有助于學生文化素養的提高，文化底蘊的加強。“言”“文”并重，方能讓新課標的高、寬、活落到實處；“言”“文”并舉，方能讓學生在古代文學寶庫中，快樂采擷。

（作者單位 山東省菏澤市第二中學）

？誗編輯 司 楠