高職院校實踐教學評價模式的基礎研究

陳俊

摘 要 傳統的教學評價在高職實踐教學評價中顯現諸多缺陷，運用 CIPP 評價模式，從背景、投入、過程、影響、成效、可持續性及可推廣性等多維度構建高職院校實踐教學的評價模式，直接影響高職實踐教學改革走向，有助于實踐教學質量的提高和學生職業能力的提升。

關鍵詞 高職院校 實踐教學 評價模式 研究

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Basic Research on Vocational College Practice Teaching Evaluation Model

CHEN Jun

（Lu'an Vocational Technical College， Liuan， Anhui 237158）

Abstract The traditional teaching evaluation revealed many shortcomings in the practice of vocational teaching evaluation， the use of CIPP evaluation model， building evaluation practice teaching in higher vocational colleges from the background， inputs， process， impact， effectiveness， sustainability and replicability and other latitudes mode directly affects the practical teaching reform to help improve the quality of teaching practice and improve students' professional capabilities.

Key words higher vocational college； practice teaching； evaluation mode； research

伴隨我國大力推進高職教育內涵建設的發展，深化教學方法和教學手段改革已成為高職院校提高人才培養質量的必然選擇，強化學生能力培養越來越成為高職院校實踐教學的主流。“對高職教育實踐教學質量具有直接影響的辦學指導思想評價指標包括教學目標定位、教學工作定位和教學改革與發展三個方面。”①如何提升高職院校學生職業能力和職業素養，發揮實踐教學在高技能人才培養過程中的促進作用也越來越為高職教育研究者所重視。

1 高職實踐教學評價的主要缺陷

（1）實踐教學評價理念落后于高職教學改革的新形勢。高職教育內涵發展對高職人才培養質量提出了更高的要求，越發重視高職院校學生職業能力的培養。職業能力由專業能力、方法能力、社會能力三方面能力有機組合。其中，專業能力強調的是教育客體將來從事某項職業活動所需要的專業知識和專業技能的能力；方法能力強調的是從事某項職業活動所需要的工作方法和學習方法的能力；社會能力是指從事職業活動所需要的社會行為能力。很顯然，傳統的教學評價側重理論知識掌握程度的檢測和單純的操作技能檢測，已不能適應高素質技能型人才培養的要求。

（2）實踐教學評價過程缺乏人文關懷。建構主義的基本觀點認為認知主體只有不斷地通過實現認知結構與外界平衡，才能促進認識的發展。這就意味著學習過程的發生、發展是一定意義的社會建構，意即教學應該學習者交流。但目前實踐教學普遍存在的現狀是缺乏對個人與團隊之間觀點、 經驗的交互的評價，忽視學習者的社會參與，更不重視真實的學習活動和情境化的教學內容，導致實踐教學中遮蔽了學生人文精神和職業素養的形成。

（3）實踐教學評價主體單一。目前實踐教學評價體系中，實訓指導老師在評價中占主導地位，且評價手段陳舊，不利于對學生實訓效果作出全面、客觀的評價。學生是評價的客體，總是處于被評價的地位，學生實訓的參與度極低，更少有反饋信息的機會，不僅直接影響實訓效果，也導致實踐教學評價可信度與權威性大打折扣。 學習團隊、行業企業專家及用人單位沒有參與評價，實踐教學評價主體的多元性缺失，整個評價過程缺乏評價主體和客體之間平等交流，沒有形成評價主體客體共同參與的、多元化的、開放性的評價共同體，不能有效促進高職院校實踐教學質量的提高。

（4）實踐教學評價指標體系不完整。由于在我國高職教育尤其是實踐教學及實踐教學評價的研究和實踐相對薄弱，長期以來重結果、輕過程的評價模式占主導地位，實踐教學評價體系未能突出高職教育的基本特征。

2 高職實踐教學評價的主要功能

2.1 導向功能

導向功能指教育評價過程所產生的引導評價對象朝著理想目標前進的功效與能力。高職實踐教學評價導向功能主要是根據一定的評價目標、評價標準對高職實踐教學進行評價，通過評價目標、指標和內容體系為核心的導向機制的引導，實現“以服務為宗旨，以就業為導向，走產學結合發展道路，為社會主義現代化建設培養千百萬高素質技能型專門人才”②的人才培養目標。

2.2 診斷功能

高職的診斷作用是指教學評價對實踐教學的成效、矛盾和問題作出判斷的功效和能力。評價主體利用觀察、問卷、操作等手段，搜集評價客體的有關資料，對其進行整理、分析，根據評價標準作出價值判斷，通過診斷發現實踐教學活動以及評價客體完成實踐教學任務的效果，分析實踐教學活動偏離目標的原因，并提供改進途徑和改進措施。

2.3 激勵功能

根據適宜的實踐教學評價指標，不僅是為了鑒定、考核學生的實訓內容與成績，更是為了大多數高職學生經過努力能夠達到較理想的程度，將條件評價、過程評價和形成性評價有機結合起來，激發評價對象的內在動力，調動他們的潛能，提升學生的職業能力，激勵高職學生的主動性與創造性，促進評價對象個性的和諧發展。endprint

2.4 教育功能

實踐教學評價目標實現的程度，主要取決于評價指標體系的評價要素及其組合結構的合理性，通過評價目標體系，采用他評和自評結合的方式，在形成性評價過程中得以充分體現實踐教學評價的教育功能，使實踐教學評價過程成為“學習—調整—改進—完善”的過程，有利于促進高職學生對自我的認知、改進和完善。

3 重構高職實踐教學現階段的評價模式基本原則

3.1 科學性原則

實踐教學評價的科學性原則，是指評價指標體系的設計者必須把握現代高職教育和實踐教學評價的客觀規律， 以正確的教育思想和教學理論作指導，遵循實踐教學課堂規律、原則，適應深化教學改革要求和實踐教學特點，從客觀實際出發獲取真實信息，對實踐教學活動的過程和成果進行價值判斷和效果分析。評價主體根據符合評價目的要求的評價指標，避免主觀隨意性干擾，克服感情因素的影響，搜集客觀全面的評價信息，提高實踐教學評價的可靠性和有效度。

3.2 激勵性原則

實踐教學評價的激勵性原則，是指評價過程有利于被評者形成在進一步的活動中克服不足之處，增強提高活動效果的動機或期望。這是貫徹實踐教學評價過程中激勵評價對象知識、技能和素養綜合發展始終必須堅持的原則，其評價過程及其結果應力求客觀、公正、準確。其次，制定評價目標和具體標準要從評價對象的實際出發，充分考慮評價對象的客觀環境和條件，不要過高或過低。第三，要求評價的實施者注意評價對象個體的心理狀態，及時反饋評價結果，以激發評價對象在進一步的活動中保持優勢、克服不足之處的動機和行為。

3.3 多維性原則

實踐教學評價多維性首先體現在評價內容的多維性，評價內容應含蓋實踐教學的整個過程、實踐教學指導教師自身的教學能力、實踐教學可視性結果、學生在實踐教學過程中的參與度等。其次是評價主體的多維性：評價主體既要有校內教育管理者、評價教師和學生，還應包括校外行業、用人單位、家長在評價過程中的參與，并更加重視實踐教學評價客體的自評和互評。再次是評價體系中評價方法的多維性，強化客觀、量化的評價方法的應用。由于質性實踐教學評價重視多維的實踐教學過程，關注實踐教學過程的完整性以及師生在教學過程中的真實表現，所以尤其應注重對量化和質性評價方法有機統一地加以利用。

3.4 過程性原則

實踐教學中，強調其過程性，也就是力求改變傳統的教學評價中對總結性評價的過分依賴，既指向學生學習的結果，也指向學生學習的過程，由一次性評價改變為多次性評價，以促進評價對象的發展為根本目的，把全部有價值的實踐教學活動都納入評價范圍，在真實的實踐教學情境中，使學生在復雜的、不確定的、開放的工作任務中，完成整合知識和技能提升的學習任務，評價重在考查學生在真實的情境中運用知識技能的能力，強調完成實踐教學中其本身的過程性價值，重視評價主體與評價客體之間的交流和相互理解。

3.5 發展性原則

發展性原則強調學生內在的情感、意志以及態度的激發，重視促進每個評價客體的全面發展，著力于以人為本，更加關注實踐教學過程中情感等動態因素交互作用的偶發性和動態性，更加強調個性化和差異性評價，要求評價指標和標準的多元性、開放性，通過對評價客體的價值判斷，著力評價對象個性的和諧發展。

4 基于CIPP 實踐教學評價模式的構建思路

美國教育家認為教育評價就是“對教育目標和它的優缺點與價值的系統調查，是為教育決策提供信息的過程。”美國教育家斯塔弗爾比姆20 世紀 60 年代倡導的CIPP評價模式具有相當代表性的課程評價模式，在全世界教育領域以及其他領域產生巨大影響。CIPP 評價模式作為一種綜合評價模式，包括背景評價（Context Evaluation）、投入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）與成果評價（Product Evaluation）四種評價有機組成。③21世紀初，斯塔佛爾比姆發展了CIPP 評價模式，將原先的四個環節變成七個環節，即把成果評價分解為影響（Impact）和成效（Effectiveness）兩個環節，同時增加了可持續性（Sustainability）、可推廣性（Transportability）兩個環節，克服了初期的CIPP 評價模式的局限性，拓展了其評價過程中的價值判斷。其中影響評價強調方案實施后對受眾的影響程度進行評價。成效評價關注的是對方案實施成果的效用性進行評價，更加強調其對受益者長久利益的影響。可持續性評價則注重實踐教學活動是否能有序地循環開展。如制約實踐教學活動可持續性實施的問題等。可推廣性評價是指在可持續實施的前提下，能在多大程度上應用于其他課程，以及預計可推廣的可能性。

根據CIPP教育評價模型構建全面評價的實踐教學評價體系，首先建立背景、投入、過程、影響、成效、可持續性及可推廣性等七個一級指標，在調研基礎上訪談企業家、教育管理者、教師、學生，進一步完善二級指標及其權重，逐步構建CIPP實踐教學質量評價標準體系。應用CIPP 評價模式對實踐教學進行科學性、多元性、過程性評價，有利于提升學生的職業能力，在高職實踐教學改革中將發揮重要作用。

基金項目：安徽省級示范實驗實訓中心，項目編號：20101358

注釋

① 仇雅莉.論高職院校實踐教學質量的評價指標[J].教育管理，2009（7）：145.

② 教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見（教高[2006]16號）[Z] .2006.11.16.

③ Stufflebeam，D.L，Shinkfield，A.G.Evaluation Theory，Models，and Applications[M].USA：Jossey-Bass，2007.endprint