新課改下教師課堂教學設計的影響因素分析及思考

范亮 牛倩

摘 要： 教師的教學設計能力直接影響基礎教育新課程改革的推進和實施，是教師專業化的重要體現。本次調查結果發現，教師普遍支持新課程改革，但對可行性不怎么認同，而教師的生理因素、心理因素（情緒衰竭、性格解體與自我效能感低下）是影響教師教學設計能力的主要因素。

關鍵詞： 新課程改革 課堂教學設計 影響因素

課堂教學設計是指教師在某種教學思想及規定的課程計劃和標準的指導下，針對具體的教學對象和教學內容，對課堂教學的整個程序及其具體環節做出預期策劃，形成教學方案的過程。[1]教師是課程改革的參與者和最終執行者，只有教師真正樹立了課改理念，并落到實處，課程改革才會取得實效。

一、研究方法及過程

筆者對相關電子文獻中所使用的問卷和測量工具進行認真的研究和分析后，根據調查目的編制調查問卷，對教師的基本情況（年齡、學歷、教齡、職稱）、生理因素、心理因素（情緒衰竭、性格解體、自我效能感低下）等維度進行調查研究，檢查問卷調查中得來的數據，采用統計學軟件SPSS統計處理錄入的數據，同時以部分老師的教案為調查對象，運用內容分析法等分析教師的教學設計能力現狀，最后得出結論。

被調查的教師中，年齡在20～30歲的教師占50%，31～40歲的教師占37.5%，41～50歲的教師占10%，50歲以上的占2.5%。教師的受教育程度普遍較高，大專學歷的教師占5.0%，本科學歷的教師占90%，研究生學歷的教師占5%。教師教齡3年以下的占30%，3～6年的占17.5%，7～10年的占25%，11～15年的占20%，15年以上的占7.5%。職稱方面，高級職稱的教師占7.5%，中一級的教師占17.5%，中二級的教師占70%，中三級的教師占5%。

二、調查結果

1.對教師的基本情況（年齡、學歷、教齡、職稱）、生理因素、心理因素對新課改的認識的影響做相關性分析。

表1表明：Person相關系數為-0.109，單尾顯著性檢驗P=0.251，年齡與教師對新課改的認識之間相關性不顯著。

利用同樣的方法，我們發現教師的學歷、教齡、職稱與對新課改的認識和教師對教學設計的認識、實施之間的相關性均不顯著。而教師的生理因素、心理因素（情緒衰竭、性格解體、自我效能感低下）與教師對新課改的認識和教師對教學設計的認識、實施之間存在一定的相關性。

2.教師的生理因素、心理因素（情緒衰竭、性格解體、自我效能感低下）與教師對新課改的認識和教師對教學設計的認識、實施具有一定的關系，故對其做回歸分析。

表2表明：p=0.041<0.05，拒絕原假設，認為因變量教師對新課改的認識與自變量生理因素之間有線性關系。

從表3表明：根據模型可以建立的、一元線性回歸方程為：Y=1.530+0.336X。自變量對應系數的檢驗值小于0.05，拒絕原假設，說明其有顯著性意義。所以，生理因素是影響教師對新課改認識的因素之一。

利用同樣的方法，我們把教師對教學設計的認識和實施做同樣的回歸分析，發現教師的生理因素、心理因素（情緒衰竭、性格解體、自我效能感低下）與教師對新課改的認識和教師對教學設計的認識、實施之間有線性關系，自變量對應系數的檢驗值均小于0.05。由此我們可以得出結論：

教師的年齡、學歷、教齡、職稱與教師對新課改的認識、教學設計的認識、教學設計的實施之間相關性不顯著，不是影響因素，而教師的生理因素、心理因素（情緒衰竭、性格解體、自我效能感低下）與教師對新課改的認識、教師對教學設計的認識、實施之間相關性顯著，都是其直接影響因素。

3.教案及問卷分析

教案是教學設計的文字表達形式，直接體現教師教學設計的能力。筆者通過對不同教師最新教案抽樣，進行內容分析，主要分析教師對教學設計方法的掌握和應用情況。由此我們得出結論：

大部分教師對新課改的意義還是比較認同的，但對于可行性不怎么認同。

大部分教師認為教學設計在課堂教學中的作用很明顯，但在教學設計的實施中，大部分教師還是憑借教學經驗教學。

絕大部分教師的教學態度是端正的，能在設計前很好地分析影響教學的諸多因素，為課堂教學做準備。

教師對教學情境的引入不是太重視，有一半多教師很少在課堂上給學生時間，教學方法比較單一，以講授為主。

大部分教師認為教學工作辛苦，教師情緒衰竭、性格解體現象很明顯，自我效能感低下。

三、思考及建議

教師是最受社會關注的職業，全社會都關注老師，他們在承受家庭、工作、生活的壓力的同時，還需要承受來自社會其他人群的壓力，這導致教師成為許多職業中壓力最大的一個，教師的生理和心理是相通的，生理健康影響著心理健康，心理健康也同樣影響著生理健康。針對上述存在的問題，我們提出以下幾點建議。

1.“以生為本”，關注自我發展。

以人為本是科學發展觀的核心，以學生的發展為本是教育的根本目的。“為學習設計教學”，這是當代教學設計理論家加涅的教學設計觀。在人本教育中，要培養學生的主體意識，變被動的“要我學”為主動的“我要學”，從單純地學知識到主動自覺地掌握知識。只有樹立“以人為本”、“以生為本”的現代教學理念，才能在教學中沖破傳統教學觀念的束縛，進行真正意義上的以學生為中心的教學設計，圍繞怎樣有利于學生對所學知識的意義建構進行設計。

聯合國教科文組織在《變化中的教師作用》的報告中指出：“教師的自我教育應被看做是他們自修教育的一個重要因素。”[2]無論作為一個個體人還是一個社會人，未來社會必然是終身學習的學習化社會，一個人要想不被社會淘汰，就必須自我發展。教師作為以培養人為目的的實踐工作者，其自身素質的提高具有深遠意義，沒有教師的積極參與，任何教育和培訓活動都不可能取得良好效果，教學理論的學習和技能的培養也應成為教師希望解決實際教學問題的內在需要和自覺行為。

2.創設真實的學習情境，理論聯系實際。

教學設計是一門應用性很強的橋梁性學科，為了便于教師所學知識與技能的遷移，教學設計應該創設盡可能真實的學習情境，使他們有觀察、模擬和思考的機會，在具體情境中了解自己的實踐原則，使隱性知識顯性化，增強自己的批判反思能力。給教師提供教學設計的正反案例，激發教師針對實際問題進行思考，使教師在分析實際問題時提煉出自己的實踐性知識。

在實施素質教育、減輕學生負擔的大背景下，進行課堂教學設計研究具有其特殊意義，教學設計的價值在于有效服務于廣大教師的教學實踐，解決教學實踐中的問題。我們應該使教師在教學設計提供的基本框架的基礎上，依靠自己的經驗和技術，實現教學實踐中科學性和藝術性的結合，增強理論對實踐的指導力度。教學設計理論應盡量貼近實踐，解決教學設計中的實際問題，以實用為主。科學術語盡量通俗化，爭取讓教師在較短時間領會教學設計理論的精髓，重視教學設計方法的細節，科學有效地進行教學設計，使教師對教學設計的每一步驟的意義和具體做法有深入的體會，達到活學活用，保證教學問題的有效解決和學生素質的全面提高的目的。

3.轉變教師觀念，提升教師的職業幸福感。

任何教學行為都是在一定的教學觀念指導下進行的，沒有符合新課改的教學觀念，也就沒有符合新課改要求的教學方式和方法，教學觀念是教學行為的先導。在教學設計中，我們應當增強教師對科學教育理論的認識，使教師看到科學理論對實踐的指導效果和力度，改變以往憑直覺與經驗備課的習慣，使其符合新課改的理念和教學要求，從單純憑經驗進行教學設計轉變為科學教育理論與經驗相結合進行教學設計，樹立正確的教學理念，真正理解教學設計的含義。

學校要創造良好的氛圍，給予教師必要的人文關懷。這種關懷既包括教師的工作還包括他的身心健康、娛樂休閑生活、業余愛好要求、自身素質提高等各個方面。在各項榮譽的評比工作、教師的聘任工作、外出學習的推選等工作中做到公平而合情，給老師創造合理、寬松、愉快的工作環境。

要從構建民主和諧的氛圍入手，營造相互幫助、相互理解、相互激勵、相互關心的幸福氛圍，使老師們的工作情緒始終保持激昂，以此提高工作效率，提升學校的競爭力。學校要立足校本、立足師本，從自身的實際情況出發，科學地建立管理制度，完善管理方法和評價體系。提高社會對教師的信任度，對教師持合理的期望，提高教師的自我效能感。而當主體的精神和生存狀態、教師的需要、期望得到較大滿足的時候，教師就會感受到工作過程的樂趣，產生幸福感。

參考文獻：

[1]張景煥，金盛華，陳秀珍.小學教師課堂教學設計能力發展特點及影響因素[J].心理發展與教育，2004，01.

[2]萬福.校本老師培訓模式研究[J].教育研究，2002（1）：24-26.

[3]陳向明.在參與中學習與行動——參與式方法培訓指南[M].北京：教育科學出版社，2003：2-21.