讓詞語教學一“專”多能

徐明女

詞語教學是小學語文教學的重要組成部分，也是閱讀教學的重要內容。一直以來，我們比較關注詞語教學的結果——學生能讀準字音，了解詞義，最終能夠運用，而常常忽略教學形式。因此，造成詞語教學內容簡單、形式單一的現象。如果能把詞語教學與思維訓練、表達運用、習慣養成等有機融合，詞語教學的內涵就會豐富起來。我們要努力發揮詞語教學的多功能作用，有效提高課堂教學的效率。

一、詞語分類，發揮詞語教學的多功能作用

我們只要在教學細節上多動腦筋，既進行詞語教學，又進行多重的思維訓練，就能一舉兩得。我校青年教師王老師在執教人教版第一冊《自己去吧》一文時，在集中識字環節是這樣設計的：

（1）出示：帶 風景 那 學會 去吧 好嗎 您 深 自己。

（2）學生自由讀詞。

（3）指名讀，教師正音。

兩次試教后王老師做了修改：

（1）出示：第一組：去吧 好嗎。

第二組：您 深 風景。

第三組：帶 那 學會 很美。

（2）學生自由讀詞。

（3）指名讀第一組詞，引導學生找規律，用“你發現了什么”（“吧”、 “嗎”讀輕聲，都是“口”部）來啟發學生。教師指導讀好輕聲字詞，并指導記字形；指名讀第二組詞，提示學生發現了什么（“您”和“深”是前鼻音，“景”是后鼻音）。教師指導讀準前后鼻音……

王老師的第一次詞語教學采用的是集中識字的傳統教學方法，只是達到了會認讀的結果；第二次采用抓住這些詞語的特點進行分類教學的方法，不僅指導學生讀準字音，而且讓學生探索識記字詞的方法。教學過程中，通過“你發現了什么”這一問，引導學生自己尋找詞語的特點。學生在掌握字音的同時，能潛移默化地了解詞語的特點。

教學環節設計上的細微變化，就能讓學生在分類、整理、歸納的過程中，逐漸養成分析、比較、歸納的思維習慣。這樣的詞語教學不僅完成了認識生字、新詞的“專”，而且完成了詞語歸類練習的“多能”，提高了課堂教學的效率。

二、概括梳理，發揮詞語教學的多功能作用

詞語是構成文章的基本單位。浮光掠影的通識，閱讀課前清掃障礙似的孤立的詞語解析，不應是詞語教學的歸宿。詞語教學不是語文教學的點綴，不應僅僅定位在為閱讀服務上，而應貫穿語文教學的全過程。一位教師在教學《祖父的園子》一課時，找到了詞語教學與閱讀教學的連接點，這樣設計了教學過程：

1.指名兩位學生上臺聽寫“栽花”、“拔草”、“下種”、“鏟地”、“澆菜”這幾個詞語，其余的學生在本子上聽寫，并引導學生想一想：這幾個詞之間有什么聯系。

2.進行校對批改。

3.課文說：祖父一天都在園子里（在一個學生聽寫詞語的邊上板書：祖父），我也一天都在園子里（在另一位學生聽寫的詞語的邊上板書：我）。他們都在干什么呢？課文中是這樣寫的，我們一起來說一說。（指著板書）祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽。祖父栽花，我也栽花。祖父 ，我 。讀到這里，你最想說什么？（祖父在干農活，我也在學干農活……）教師根據回答，板書：干農活。

4.具體研讀詞語聽寫中的“下種”、“鏟地”、“澆菜”幾個自然段。

5.課文中除了“我”在園子里學干農活這方面體現“我”在玩、在鬧外，還有什么地方實際上在寫我玩？你找到了嗎？請你來讀一讀，說一說。

6.讀到這里，你能感受到“我”在這個園子里的生活是怎樣的？你能用一個恰當的詞來概括嗎？

學生概括后上來寫在黑板上。

教師總結：同學們，作者在園子里跟祖父做的這些事，實際上過的是這樣的生活。我們一起來讀讀同學們概括的詞語……

從這位教師的教學中，我們不難發現：他不僅有效地進行了課文預習的檢查，而且以幾個詞語為切入口，對全文進行了梳理，使學生對文本有了整體的感知。

還有一位教師在《獅子和鹿》的教學中，運用詞語教學讓學生概括課文的主要內容，也不失為一種好的方法。她是這樣設計的：

1.出示詞語：倒影 勻稱 珊瑚 欣賞 抱怨 逼近 猶豫 兇猛 撒腿就跑 掙脫 獅口逃生 差點兒。

2.自由讀——齊讀，教師正音：掙（zhènɡ）脫。

3.課文講了一個什么故事，你能用一兩句話說一說嗎？

出示：一天，一只鹿在池塘邊喝水，十分（ ）自己美麗的角，而（ ）四條腿長得難看。鹿忽然發現一頭獅子向自己（ ），鹿的四條有力的長腿幫它（ ），而兩只美麗的角（ ）讓它送命。

提示：請用上黑板上出示的詞語。

一個小小的提示，把詞語與課文內容緊密地結合起來了。這樣的詞語教學既引導學生掌握詞語，又利用填空的形式指導學生歸納課文內容，對詞語的掌握情況進行了反饋，對全文內容進行了梳理和概括。這樣使詞語教學得到進一步的拓展和延伸，整個板塊扎實有效。

三、深度挖掘，發揮詞語教學的多功能作用

詞語教學是語文教學中最基礎、最根本的教學內容。在進行詞語教學時，應根據詞語及文章的特點，將詞語進行深度挖掘，讓學生在詞語學習中能對文章的內容獲得理解。只有詞語教學貫穿語文教學的全過程，才能讓教學涌動生命的活力。一位特級教師在教學《二泉映月》“月光似水……他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”一段時，安排了一個令人拍案叫絕的環節。首先，他讓學生將這長長的一段話鎖定為一個詞“坎坷”。接著，他啟發學生：“阿炳有哪些‘坎坷的經歷？阿炳在‘坎坷面前有沒有屈服？他有沒有戰勝這些‘坎坷？”在教師的引導下，學生找到了“阿炳整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往”等詞句。然后，教師又說：“是啊，你又把‘坎坷這個詞語讀成了長長的一段話。現在，讓我們閉上眼睛，用心去想：這些話使你的眼前出現了什么樣的畫面；在煙雨蒙蒙的早晨，阿炳在干什么；在他破舊不堪的房子里，你看到了什么。把你看到的畫面寫成幾句話……”

一位學生寫道：“我看到雙目失明的阿炳在別人吃著團圓飯時，一個人在大雪紛飛的夜晚拉二胡，穿著破爛的單衣，吃著別人剩下的飯菜，睡在牛棚里，沒有被子，沒有枕頭。”一位學生寫道：“在大雪紛飛的時候，人們都在家里圍著火爐，吃著豐盛的晚餐。只有阿炳一個人穿著單薄的衣服在大街上挨餓受凍。”

在這情感的噴薄點上，教師最后總結：“孩子們，剛剛我們看到了漫長無邊的‘坎坷，看到了令人心酸的‘坎坷，看到了饑寒交迫的‘坎坷……就在阿炳的身上，寫盡了他的全部——”學生異口同聲地說：“坎坷！”

在這樣的教學環節中，教師始終緊緊抓住“坎坷”一詞，先把長長的句子讀成一個詞，再把一個詞讀成長長的一段話，然后又讓學生圍繞“坎坷”一詞進行想象，最后又將想象濃縮到“坎坷”一詞中。對“坎坷”一詞在《二泉映月》這樣一個特定的文本語境中進行了深度挖掘，教師帶領學生“沉入詞語的感性世界”，去觸摸詞語的溫度，和學生一起在漢語中“出生入死”。這樣深層次的詞語教學，充分開發了詞語的內涵與外延，挖掘了詞語教學的多種功能，實現了多緯度輻射。

詞語教學是小學語文教學的重要內容之一，也是語文課堂教學中的一個重要環節，它貫穿于整個語文教學的全過程。在小學的學習中，除了了解詞語的音、形、義之外，還要讓學生學會理解，學會積累，學會運用。因此，我們在詞語教學中應依據這一特點，找到詞語教學與閱讀教學的契合點，巧妙、靈活地組織教學，發揮詞語教學的多方面功能，使學生語言能力得到生動、活潑的發展，思維的空間更廣闊，想象的世界更豐富，真正實現詞語教學的一“專”多能。

（責編 韋 雄）