語文課堂的師生“共讀”例談

陳淑琴

新課程倡導教師的角色轉變，要從過去的知識傳授者變為學生學習過程中的合作者、幫助者，使教學活動成為教師和學生相互交流、合作提高的過程。教師通過在合作中適當的引導，讓學生在自主學習掌握知識的同時，學會學習，提高學習的能力，培養愛學、樂學的情感。在語文課堂上，可以嘗試進行師生合作學習方式，采取有效的“共讀”策略，達成教學的目的。

一、師生共讀標點， 感受文本內涵

一個優秀的作者善于通過有限的文字傳遞深刻的思想，這體現在文字使用上的精準，字字珠璣，甚至在標點符號的使用上也下了很大的工夫。不同的標點符號往往表達不同的意思。在文本中，巧妙地使用標點，能達到準確地傳遞思想的作用。在教學中，我針對文本中使用的準確、巧妙的標點，不是直接告訴學生，而是陪著孩子們共同發現這些標點的深意，巧妙使用的手法。

例如，《井》一文中有這樣一段：“……離得多遠！多遠！……它有多深？多深？”學生在品讀時，發現了兩個不同的符號。他們想為什么不都用問號，或者感嘆號呢？我指導孩子們一起讀一讀這一句話，感受一下作者要表達的意思。有一個學生說：“因為星星離得太遠了，所以作者發出的是表達對距離的感嘆；而對于幽幽的水井，作者產生的是疑問，不可能是感嘆它的深度。”我說：“同學們，在這個句子中，有四個‘多字。我想知道它們的意思有區別嗎？”學生再讀時，理解了前兩個“多”表達的是感嘆，有“多么”的意思；而后兩個“多”是一種疑問，應該是問“多少”深。

在這一教學片斷中，我與學生一起進行品讀，并引導他們發現問題，思考問題，共同解決。由于師生處于同一地位，距離拉近了，學生學習的自主性、積極性大大地提高了。

二、師生共讀詞語，體驗文本語言

美文是作者反復推敲而成的。在品讀文本時，我們需要有“煮文”的精神，細細品味，發現作者在文本中的精雕細琢，體悟其用詞之妙、用語之神。在閱讀中，讀者只有獲得這樣的體驗，才能提高閱讀的興趣，提升閱讀的能力。品讀教學時，教師使用的方法不同，效果可能就不同。采取合作學習的方法，與學生一起品悟、一起發現文本詞語的妙處，在學生有困難時拉一下，在思維不夠深刻時推一把，會使他們學得有趣，學得高效。

例如，在學習《我要的是葫蘆》這一課時，我是這樣引導學生一起探究文中用詞的精準，領悟詞語表達的深刻意思的。對文中有兩處出現“盯”字，我這樣展開教學：

師：同學們，我發現了故事中有兩個“盯”字。我想知道，這個字是什么意思？

生：緊緊地看、目不轉睛地看……

師：這個人在盯著葫蘆時，心里會有什么想法呢？

生：他肯定在想，葫蘆啊快快長大！

師：既然“盯”是看的意思，那能不能換成“看”“ 望”等詞呢？

（學生也產生了這樣的想法。于是大家又重新讀了一遍課文）

生：不好，如果換成“看”“望”這些詞，就表達不出這個人的心理感情來了，會覺得看一件不相干的東西一樣。

這一片斷中，我把自己的問題以一個同伴的身份在課堂上提出，希望得到孩子們的幫助。孩子們積極地進行思考和品讀，熱情地解決我的疑惑。這樣，實現了從詞語品讀到走進文本，體悟文本的目的，感受到詞語在文本中的重要作用。

三、師生共讀句子，感悟文本情感

句子是文章構成的基礎，詞語只有在句子中才能體現出它的意思。看似簡單的字詞，以一定的方式組成句子，就能產生出深遠的意蘊。因此，在品讀教學中，需要讓學生學會在句子中把握字詞的含義，從整體上把握文字的意思，感受作者潛藏于其中的情感，讀出文字的精彩。在教學中，我陪學生圍繞問題自主品讀課文，讓學生通過自己的努力走進文本，解決問題，從而學會閱讀。

例如，在學習《江畔獨步尋花》這首詩歌時，我帶領孩子們閱讀全文后，讓他們說一說：在品讀的過程中你發現了什么，產生了什么問題。孩子們根據自己的理解，紛紛發言。其中有個學生說：“杜甫在江畔尋花，那他尋什么花呢？”這個問題引起了大家的探究興趣。有學生說：在江邊尋，那應該是尋水仙花吧，因為水仙花長在水邊。這樣的回答引來了一些同學的附和，他們覺得有道理。于是，我帶領他們再來讀第六句。通過品讀，有一個學生說：“不是水仙花，因為水仙花沒有枝，不可能‘壓枝低。我覺得應該是桂花吧，因為桂花開的時候就是‘千朵萬朵壓枝低。”然后，根據這個學生的觀點，我讓他們再讀一遍詩歌。又有一個學生發現了情況，他說：“詩中說‘自在嬌鶯恰恰啼，鶯歌燕舞講的是春天的景色，所以這不應該是桂花，因為桂花不是在春天開的。”這樣，通過合作品讀，一幅嬌艷、熱鬧的春天美景就展現出來了，孩子們也體驗到了詩歌所描繪的唯美的畫面。

在這一教學案例中，學生是在自主學習的基礎上獲得的體驗，教師只是進行恰當的點撥、指引，這樣就能較快地達到教學的目的。

總之，采用師生合作的方式，能讓學生放下對教師的依賴，主動地探究新知，形成技能；能在民主的環境中，提高學生學習的積極性，培養他們良好的學習情感。

（責編 韋 雄）