也談創造性使用教材

孫實新

正如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同樣的教材，不同的教師使用起來就會注入不同的理解，而這種理解，必將轉化為教師的教學行為。因此，新課程提出“創造性地使用教材”、“用教材教”的理念，而如何創造性地使用教材，從小學數學來看，我認為應該做到以下幾點。

一、博采眾長，選擇性地使用教材

新課程打破了一種版本教材獨步天下的局面，人教版、新世紀版、蘇教版等優秀教材紛紛呈現在教師面前，這就為我們選擇性地使用教材擴展了空間。

例如，”整十數加減整十數”是小學一年級下學期的內容。人教版教材的主題圖是“花圃圖”，通過觀察花圃圖提出問題，尋求解決問題的策略。新世紀版教材則是創設了“小兔請客”的故事來引導學生展開探索。結合一年級學生的特點，經過反復比較，我決定在導入新課時使用新世紀版教材的情境圖。理由有三：（1）小兔請客屬于故事情景，花圃圖屬于生活情景。相比之下，一年級學生因為年齡的特點，故事情景更能激發學生的學習興趣。（2）小兔請客中，每10個果子用一個盤子裝著（幾個盤子裝的果子數量對應的也就是幾十個），學生在探索算理的時候，更能給學生策略上的支撐。（3）小兔請客的情境圖中一個個問題的提出是隨著故事的展開逐次呈現的，屏蔽了多余信息的干擾。因為本課教學的重難點是在算理與計算方法的教學上，而不是在開放式的解決問題上。人教版教材的花圃圖，如果一次呈現三種花，則開放性強，容易上成解決問題的教學課。當然也可以一次呈現兩種花，并且在呈現的時候限制信息數量，提高信息的指向性。在最后的教學中，我使用新世紀版的教材創設情景，而在鞏固階段，使用人教版教材的花圃圖，設置開放式的解決問題的情景，讓學生用學到的知識解決生活中的問題。將兩種版本的教材統一使用到一節課中，并且各得其所，相得益彰，取得了良好的教學效果。

二、追根溯源，從數學文化的角度使用教材

不追根溯源，認識與理解只是停留在“點線”的層面，而不能深入到“面體”的高度，而這種理解上的局限，必然影響到學生對數學理解和掌握的深度。

例如教學“年、月、日”時，教學的重點一般放在記憶各月份的天數上，通過拳頭記憶法、歌訣記憶法等，讓學生反反復復地進行記憶甚至背誦。但是因為只是死記硬背，效果并不好。而關于年、月、日的發展，歷史上卻有一個極有趣的故事： “我們今天用的公歷是從儒略歷變來的。在公元前46年，羅馬的統帥叫儒略·愷撒。據說他的生日在7月，為了表示他的偉大，于是他決定將7月叫‘儒略月，連同所有單月都定為31天，雙月定為30天。因為2月是行刑的月份， 所以2月平年只安排29天，閏年30天。愷撒的繼承人叫奧古斯都，他的生日在8月。他決定將8月叫‘奧古斯都月，并且將8、10、12月都改為31天，9、11月都改為30天。這一來不就少了一天嗎？于是又從2月里拿出一天來。從此2月平年就只有28天了……”“所以說，2月只有28天并無自然科學上的根據，而只是一種人為規定罷了?！比绻诮虒W這一內容時引入這則故事，一方面能提高學生學習的興趣，另一方面，能進一步加深學生對數學的認識。這樣，學生對大小月的形成有了動感、清晰的認識，而且對數學學科有了更全面的了解。

三、高屋建瓴，站在學科的高度上使用教材

教材是面向學生的“學材”，它是以小學生的視野、思維特點為參照進行設計的。教師如果也圉于其中，而不從更高處著眼，顯然是狹隘的和不利于教學的。

例如教師創設了一個情景：王奶奶家門前有一塊地（長方形一邊缺半圓，一邊多半圓），如何求這塊地的面積呢？（意在通過割補法求面積）這時有一名學生問：“這是一塊地，您怎么移動、怎么補啊？”教師這樣回答：“我們現在是在做‘數學題，這不是真的地。”接著出示了第二題：李奶奶家門前也有一塊地（地的邊是曲線）。這名學生又問：“老師，這塊地坑坑洼洼的，您怎么補??？”于是教師又說：“不是說了嘛，這不是真的地，我們是在做數學題?！?/p>

看到這樣的案例，我們在一笑過后，是否也陷入了沉思：在第一個問題中，孩子將實際問題與數學問題攪和在一起；在第二個問題中，孩子提出了一個非常有價值的問題。實際上，人類是從探究不規則圖形的面積開始的。這里教師可以引導學生用近似的觀點來看：把地割成相等規格的小格子，再數格子的個數（積分問題）。而作為執教者的教師，卻沒有明白學生的理解與數學學科本質之間的聯系，從而造成了這樣的尷尬。

這樣的“事實”告訴我們，在教學時，需要站在學科本質的高度來理解教材、把握教材，這樣才能教出數學課應有的“數學味”。

總之，能否創造性地使用教材，直接影響到教學目標的達成與教學效果的實現。在實際教學中，我們應以有利于學生的數學發展為根本宗旨，對教材進行合理的創造性“加工”。

（責編 金 鈴）endprint