談教學中生成性資源的辯證運用

陸雷

生成性資源是在課堂教學資源的基礎上發展而來的一種教育資源，可能出現在豐富多樣的數學活動中，也可能出現在師生的靈感與智慧中。但有一點可以肯定，課堂教學中，只要我們教師善于發現、合理利用生成性資源，它將發揮最佳效能。

教學案例一：“乘法的初步認識”

多媒體展示綠蔭的草地上有一條河，河上有座小橋，周圍有幾棵小樹，然后閃現出六對小兔。

師：小朋友們，你們看到了什么？

生1：我看到了綠地、小河，河上有座小橋。

生2：還有小兔子呢！

師：說得很好，大家很善于觀察。還有呢？

生3：小兔子們正在開聯歡會呢！

生4：今天動物學校開學了，小兔子們蹦蹦跳跳地去上學。

……

教學案例二：“軸對稱圖形”

師：對于三角形、梯形、五邊形、圓是不是軸對稱圖形，同學們已經有了充分的認識，但對于平行四邊形到底是不是軸對稱圖形卻出現了不同的聲音。看來，僅依靠觀察、猜測得出的結論并不準確，還是讓我們動手實驗來驗證吧。

生1：我把平行四邊形對折后，發現折痕的兩邊是完全一樣的梯形，所以我認為它是一個軸對稱圖形。

生2：我不同意。雖然平行四邊形對折后兩邊的圖形形狀一樣，但并沒有完全重合，所以我認為它不是軸對稱圖形。

師：你能緊緊抓住軸對稱圖形的定義來分析，真好！

生3：我不同意。雖然平行四邊對折后兩邊沒有完全重合，但只要我們沿著折痕剪開，換個方向兩邊就能完全重合，所以我認為它是軸對稱圖形。

生4：不對。只有對折后兩邊完全重合，才能說是軸對稱圖形，剪開后重合是不算的。

生5：再說，剪開后原來圖形就被破壞了，我們不能破壞原來的圖形。

生6：人家明明說的是“對折后”，肯定是不能剪開的。

師：在這么多事實面前，還有同學認為平行四邊形是軸對稱圖形嗎？

生7：我有補充。如果平行四邊形四條邊長度相等的話，將它對折后兩邊就能完全重合，所以我認為特殊的平行四邊形是軸對稱圖形。

……

思考：

1.生成需要捕捉，分而治之

上述教學中的生成性資源產生于師生互動的雙邊活動中，緣于某一個學生最原始的質疑。洛扎諾夫認為：“人在清醒而放松的狀態下，可暗示性和有意識的判斷能力會同時出現。”我們可以利用這種心理暗示功能，通過贊揚學生獨特的質疑，鼓勵學生自主探究尋求答案，讓他們獲得一種心理暗示，從而自覺地形成一種可貴的學習品質。

上述兩個教學案例，第一位教師顯然沒有利用好課堂上出現的生成性資源，面對學生的種種“創造”，教師只能無奈地予以一一肯定。事實上，數學課上的生成應該是學生思考的結果，沒有思考的生成性資源都應視為是無效的。究其原因，我認為教師一開始提出的問題“小朋友們，你們看到了什么”存在很大的問題，再加上教師一味地追求生成，沒有及時調整教學，導致教學失控。而第二位教師靈活運用教學方法，抓住知識的生長點有效引導并及時評價，創建了和諧、平等的對話空間。如當學生對平行四邊形是否是軸對稱圖形發生分歧時，教師說“看來，僅靠觀察、猜測得出的結論并不準確，還是讓我們動手實驗來驗證吧”；又如，教師說“在這么多的事實面前，還有同學認為平行四邊形是軸對稱圖形嗎”。這樣，既讓先前認為平行四邊形是軸對稱圖形的學生對軸對稱圖形的定義有了深刻的理解，又啟發學生發現菱形是軸對稱圖形，更加完善自己的知識體系。

2.生成需要預設，左右逢源

“凡事預則立，不預則廢。”沒有預設的生成往往是盲目的、低效的。預設就是提前考慮突發事件的應對措施和引導方法，有助于達到教學的佳境。我們備課、設計科學的教學環節，是預設；我們猜想在這樣的環節中學生會有何種反應及如何處理，也是預設；我們考慮通過這樣的設計學生會達到怎樣的理解程度，有怎樣的學習效果，同樣是預設。同時，這些方面在一定程度上又可以說是生成的范疇。只有課前的精心預設，才能在課堂上有效引導與動態生成。因此，我們需要提前預設，以獲得更有效的生成。如教學案例一中，教師試圖讓學生通過自己的觀察歸納出“幾個幾”導入新課教學，但學生一直游離于教師的期望之外，這說明教師缺少課前的精心預設，導致教學延誤了時間，弄巧成拙。而教學案例二，精彩的生成緣于一個學生可貴的質疑，“一石激起千層浪”，這個疑問引發了學生強烈的探究興趣，他們積極主動地用自己已有的經驗和方法去觀察、猜想、驗證。這樣的過程才是學生真正自主學習的過程，才能出現意料之外的精彩。

當然，預設僅僅是一種設想，可能發生，也可能不發生。課堂教學中，對于由預設引發的生成的處理，必須靠教師的教學機智。如果為了片面地追求課堂上的精彩，用過多的預設代替學生個性的、自主的、真實的想法，就違背了我們最初的教學目的，也就不是真正的精彩。因此，課堂教學中，教師把握好預設與生成的度很重要。

（責編 杜 華）endprint