淺論“導問”式教學模式在初中歷史課中的運用

張仕卿

摘 要：“導問”式教學是指以“導問”（教師引導學生發問、解問、生問）為基本特征的一種教學活動形式。筆者通過初中歷史教學實踐闡述：教師在備課時設計該課的框架問題，通過內容問題、單元問題和基本問題的解決實現學習目標；教師用學案引導學生帶著問題走進課本、走出課堂；教師整理學生提出的問題，解決重點內容，并對問題進行價值判斷。

關鍵詞：“導問”；初中歷史；運用

“導問”式教學模式,是以“導問”為基本特征的一種教學活動形式。具體來說，是以教師的問題牽引，引導學生身臨其境地演繹問題的分析、研究、爭辯、解決和創新的全過程。愛因斯坦認為，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。可見，在教學中，應該注重培養學生提出問題的能力。傳統的教學模式多側重于引導學生根據現成的問題思考得出答案，學生被動地對問題進行思考，缺乏提出問題的意識，能力更是無法得以提高。但“導問”式現代教學更需要教師能引導學生發現問題，在已有的知識基礎上解決問題后大膽質疑，生成新的問題，實現螺旋式發展。筆者試以《中國歷史》（人教版）八年級上冊“中國近代民族工業的發展”一課教學實踐為例，從“導問”式教學設計的幾個重點入手進行探討，試說明其在初中歷史課中的運用。

一、層級設問，形成“框架問題”

歷史學科是一門以史論相結合為特點的思維學科。無問不成學，問則疑，疑則思。“問”與“思”應該是歷史課堂中的主旋律。“導問”式教學的“導”，重點體現在教師如何恰當地創設問題情境、設計問題和巧妙地引導學生作答。筆者曾接受“英特爾未來教育”項目核心課堂和網絡課程的培訓，受益匪淺。此課程核心理念是問題設計，其中“框架問題”是最顯著的特點，體現了以“學生為中心”的現代教育理念。其“框架問題”包括：內容問題、單元問題和基本問題。內容問題是指向事實性知識問題，直接支持學習內容，涉及的問題針對的是事實，有明確答案。單元問題是學科特定和主題特定的，因此更適合于框定具體知識和特定研究，設計者為了激發學生興趣而精心構造，并可能導致更高層次的基本問題。基本問題是更具挑戰性的、更深層次的問題，能夠解釋一個學科內涵的豐富性和復雜性，能有效地促進知識遷移，實現持久性的理解。

在“中國近代民族工業的發展”一課中，傳統的教學方法是按部就班地講述中國近代民族工業的發展歷程、特征、原因和影響，學生學習興趣不高。筆者的設計是將學習活動設置于有意義、有層次的問題情境中（見表1），從內容問題、單元問題和基本問題三個梯度設計問題，由淺入深地設置疑點，再通過啟發學生環環相扣地提問，使其學會把一組問題組成一根鏈條上的若干環節，在問題解決過程中學習單元內容并培養學生的高級思維。

表1

■

從培養學生問題意識和高級思維能力角度來看，不難發現框架問題中最低層次的是“內容問題”，其次是“單元問題”，最高層次的問題是“基本問題”。筆者在本課設計的“內容問題”有六個，它們在課本中都有明確的答案，學生通過預習和閱讀課本就可以得出結論。但如果教師在課堂教學中只停留在完成“內容問題”的解答的層次，學生必然覺得索然無味，更談不上“探究”的過程，也就無法培養學生的思考能力和分析能力。所以在“內容問題”的基礎上，本課設計的“單元問題”有三個，這三個問題都是開放性的問題，沒有固定答案，要求學生對中國民族工業發展過程學習的基礎上再進行深入的思考和探究。在探究活動中，教師允許學生持不同觀點，指導學生找出支持自己觀點的史實依據，培養學生開放性的思維能力。由于提問的方式比較靈活，很容易激發學生的興趣和熱情。最后，框架問題中最高層次的“基本問題”——“中國的富強，敢問路在何方”，非常具有挑戰性，涉及到歷史事件的本質及歷史發展的規律，需要學生更深入地思考和探究。

綜上所述，教師在備課時應該設計好該課的框架問題，由淺入深，層層遞進，呈梯度狀設置疑點，啟發學生提問。通過基本問題、單元問題和內容問題的解決實現學習目標，以此調動學生學習和探索的積極性，給予學生更大的發揮空間，這是“導問”式課堂教學的重點所在。

二、目標引導，促發新問題的生成

問題是建構教學的起點，美國布魯巴克的說法是精辟的：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提出問題。”但是，在教學過程中，我們經常發現，并不是所有的學生都是天生的好問者，教師此時的引導就變得很重要。因此，教師創設嘗試情境，引導學生自己提出問題，需要有精心準備的策略。

在“中國近代民族工業的發展”一課前，筆者精心設計一份學案，使學生按課文目標定向自主學習。在學案中，提示學生可以從以下方面入手提問：（1）對于即將學習的本課內容，你最想了解（或最感興趣）的是什么？（2）在預習過程中，你對哪些內容不理解？（3）學習本課內容后，你印象最深刻的是什么？啟示是什么？通過學案設計，引導每個學生帶著最想知道的問題走進課堂，最后啟發學生在本課的學習和交流后，腦海里產生了哪些新的問題，或對本節課有何感想，帶著新問題走出課堂。

在“中國近代民族工業的發展”一課教學中，筆者將所任教的初二（3）班和（8）班進行比較（這兩個班的學情和基礎較相似）。（8）班采用《學案》指導，（3）班沒有。結果，（8）班每個學生普遍能提出2至3個問題，明顯比（3）班要多，而且所提的問題更有價值。（8）班學生與過去相比也有明顯進步，課堂討論熱烈、發言積極。在本課中，學生帶來很多有價值的問題，如（8）班第9組提出的“老年人口中所說的洋火、洋灰、洋油等其實是什么？為什么要加‘洋字？”第12組提出“如何認識‘黃金時代”經過一節課的學習，學生在快結束課堂學習前，又提出了很多新問題，如第7組提出的“今天我國有哪些民族工業品牌走向國際市場？這說明什么？”第5組提出的“要想使中國的民族工業得以健康發展，首先要求什么？”（8）班學生課后表示“原來提問題并不是一件很難的事”，“提問題也可以是件很快樂的事”。可見，此學案設計能更好地引導學生提問，日積月累，學生的提問能力自然提高。

三、整理問題，解決重點內容

“導問”式教學既然鼓勵學生質疑，那么，教師如何對學生提出的種種問題進行有效篩選和整理，并根據問題解決課文重點內容呢？在“中國近代民族工業的發展”一課中，筆者設計了一個“問題卡片”（見表2），讓（8）班各組圍繞不同的學習主題展開討論后填寫，再收集各小組同學提出的問題。本課學習討論主題可分為三個：關于狀元實業家張謇、中國近代民族工業的發展過程、中國近代民族工業的發展特點。

表2：問題卡片

■

“問題卡片”收集后，筆者迅速把問題進行歸類，并根據教學任務和需求進行取舍。與本課教師所設計的框架問題接近的優先考慮解決，如第6組的“中國近代民族工業為什么會出現不同時期不同的發展情況？”第1組的“張謇的大生紗廠為什么從繁榮到破產？”以問題引領，引出本課重點內容并解決。而對于學生未能提出的較難問題（“框架問題”中“單元問題”或“基本問題”），教師可相應地設置疑點，引導學生針對疑點提問并解決。

四、問題的價值判斷

“導問”式教學既然鼓勵學生盡情發問，學生提出的問題就有可能是多種多樣。那么，緊跟著而來最大的問題就是：怎樣的問題才是好問題？我們到底是傾向于有價值的問題（教科書上的問題）還是創新的問題（學生天馬行空的問題）？

筆者舉例說明這兩種問題的區別。例如在上“中國近代民族工業的發展”一課中，筆者設計一個歷史情境：假如你是一名記者，在采訪狀元實業家張謇的時候，你打算問張謇一個什么問題？并模擬回答提問。

有價值的問題——

（記者）問：張謇先生，請問您在創辦大生紗廠的時候遇到什么困難？

（張謇）答：籌集資金，招募商股，帝國主義對中國的資本滲透。

創新的問題——

（記者）問：張謇先生，我沒有深入了解你，我想問的是，你是否有妻子？如果有，在你考取狀元的大好時機，你放棄你最讓人羨慕的高官厚祿，去創辦時人最看不起的“末業”，而且當時投資辦廠的風險是非常大的，許多人都賠了血本。此時你有想過你的妻子嗎？讓她日日夜夜為你擔心，讓她陪你一起受苦，你有想過為她放棄你的決定嗎？

（張謇）答：我有妻子，如果她是愛我的，她應該不懼世俗的眼光，支持我的決定和理解我的愛國之心。如果她不支持我，我寧愿不要妻子，也不會放棄我的事業。

筆者個人比較傾向于創新的問題。例如：法國高考的歷史考試題目就非常有創意：“假如拿破侖沒有遭到滑鐵盧慘敗，那么，今天的歐洲格局會發生怎樣的變化？”模仿是一種力量，惡搞也是一種創意。在人類歷史上，那些有突出貢獻的科學家，青少年時期多半是不守規矩者，循規蹈矩就很難有創新。創新在這個時代也更迫切更有意義，《學會思考比學會知識重要》一文中提出：“在邁向人力資源強國的新階段，人的創新能力是至關重要的內動力，但創新能力依然是我們的‘短板。創新型人才的培養應該成為我國教育的重要目標。”可見，培養學生的創意和創新思維，既是社會發展也是民族進步的需要。在歷史教學中，教師應鼓勵學生大膽想象，組織自由而開放的課堂討論，并以身作則進行創新示范。如果教育先行，全民覺醒，相信在不久的將來，“中國制造”必將成為“中國創造”，那才是中華民族真正騰飛之時。

參考文獻：

[1]程漢華.劉云濤.“導問式”教學方法研究[J].高等教育研究學報，2010（9）.

[2]趙剛健.導問式論綱——一種新的導學形式的探討[J].教學與管理，1998（1）.

[3]葉小兵.淺談歷史課堂上學生提出的“意外問題”[J].云南教育：中學教師，2008（6）.

[4]郭湖海.歷史教學導問論[J].中學歷史教學參考，2001（6）.

[5]袁寶懿.英特爾未來教育框架問題設計[J].中小學教學研究，2007（10）.

[6]馮永慧.如何提高歷史課堂提問的有效性[J].課堂教學與研究，2012（1）.

[7]梁運生.歷史課堂提問的藝術.考試周刊[J].政史地教學與研究，2012（58）.

摘 要：“導問”式教學是指以“導問”（教師引導學生發問、解問、生問）為基本特征的一種教學活動形式。筆者通過初中歷史教學實踐闡述：教師在備課時設計該課的框架問題，通過內容問題、單元問題和基本問題的解決實現學習目標；教師用學案引導學生帶著問題走進課本、走出課堂；教師整理學生提出的問題，解決重點內容，并對問題進行價值判斷。

關鍵詞：“導問”；初中歷史；運用

“導問”式教學模式,是以“導問”為基本特征的一種教學活動形式。具體來說，是以教師的問題牽引，引導學生身臨其境地演繹問題的分析、研究、爭辯、解決和創新的全過程。愛因斯坦認為，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。可見，在教學中，應該注重培養學生提出問題的能力。傳統的教學模式多側重于引導學生根據現成的問題思考得出答案，學生被動地對問題進行思考，缺乏提出問題的意識，能力更是無法得以提高。但“導問”式現代教學更需要教師能引導學生發現問題，在已有的知識基礎上解決問題后大膽質疑，生成新的問題，實現螺旋式發展。筆者試以《中國歷史》（人教版）八年級上冊“中國近代民族工業的發展”一課教學實踐為例，從“導問”式教學設計的幾個重點入手進行探討，試說明其在初中歷史課中的運用。

一、層級設問，形成“框架問題”

歷史學科是一門以史論相結合為特點的思維學科。無問不成學，問則疑，疑則思。“問”與“思”應該是歷史課堂中的主旋律。“導問”式教學的“導”，重點體現在教師如何恰當地創設問題情境、設計問題和巧妙地引導學生作答。筆者曾接受“英特爾未來教育”項目核心課堂和網絡課程的培訓，受益匪淺。此課程核心理念是問題設計，其中“框架問題”是最顯著的特點，體現了以“學生為中心”的現代教育理念。其“框架問題”包括：內容問題、單元問題和基本問題。內容問題是指向事實性知識問題，直接支持學習內容，涉及的問題針對的是事實，有明確答案。單元問題是學科特定和主題特定的，因此更適合于框定具體知識和特定研究，設計者為了激發學生興趣而精心構造，并可能導致更高層次的基本問題。基本問題是更具挑戰性的、更深層次的問題，能夠解釋一個學科內涵的豐富性和復雜性，能有效地促進知識遷移，實現持久性的理解。

在“中國近代民族工業的發展”一課中，傳統的教學方法是按部就班地講述中國近代民族工業的發展歷程、特征、原因和影響，學生學習興趣不高。筆者的設計是將學習活動設置于有意義、有層次的問題情境中（見表1），從內容問題、單元問題和基本問題三個梯度設計問題，由淺入深地設置疑點，再通過啟發學生環環相扣地提問，使其學會把一組問題組成一根鏈條上的若干環節，在問題解決過程中學習單元內容并培養學生的高級思維。

表1

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從培養學生問題意識和高級思維能力角度來看，不難發現框架問題中最低層次的是“內容問題”，其次是“單元問題”，最高層次的問題是“基本問題”。筆者在本課設計的“內容問題”有六個，它們在課本中都有明確的答案，學生通過預習和閱讀課本就可以得出結論。但如果教師在課堂教學中只停留在完成“內容問題”的解答的層次，學生必然覺得索然無味，更談不上“探究”的過程，也就無法培養學生的思考能力和分析能力。所以在“內容問題”的基礎上，本課設計的“單元問題”有三個，這三個問題都是開放性的問題，沒有固定答案，要求學生對中國民族工業發展過程學習的基礎上再進行深入的思考和探究。在探究活動中，教師允許學生持不同觀點，指導學生找出支持自己觀點的史實依據，培養學生開放性的思維能力。由于提問的方式比較靈活，很容易激發學生的興趣和熱情。最后，框架問題中最高層次的“基本問題”——“中國的富強，敢問路在何方”，非常具有挑戰性，涉及到歷史事件的本質及歷史發展的規律，需要學生更深入地思考和探究。

綜上所述，教師在備課時應該設計好該課的框架問題，由淺入深，層層遞進，呈梯度狀設置疑點，啟發學生提問。通過基本問題、單元問題和內容問題的解決實現學習目標，以此調動學生學習和探索的積極性，給予學生更大的發揮空間，這是“導問”式課堂教學的重點所在。

二、目標引導，促發新問題的生成

問題是建構教學的起點，美國布魯巴克的說法是精辟的：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提出問題。”但是，在教學過程中，我們經常發現，并不是所有的學生都是天生的好問者，教師此時的引導就變得很重要。因此，教師創設嘗試情境，引導學生自己提出問題，需要有精心準備的策略。

在“中國近代民族工業的發展”一課前，筆者精心設計一份學案，使學生按課文目標定向自主學習。在學案中，提示學生可以從以下方面入手提問：（1）對于即將學習的本課內容，你最想了解（或最感興趣）的是什么？（2）在預習過程中，你對哪些內容不理解？（3）學習本課內容后，你印象最深刻的是什么？啟示是什么？通過學案設計，引導每個學生帶著最想知道的問題走進課堂，最后啟發學生在本課的學習和交流后，腦海里產生了哪些新的問題，或對本節課有何感想，帶著新問題走出課堂。

在“中國近代民族工業的發展”一課教學中，筆者將所任教的初二（3）班和（8）班進行比較（這兩個班的學情和基礎較相似）。（8）班采用《學案》指導，（3）班沒有。結果，（8）班每個學生普遍能提出2至3個問題，明顯比（3）班要多，而且所提的問題更有價值。（8）班學生與過去相比也有明顯進步，課堂討論熱烈、發言積極。在本課中，學生帶來很多有價值的問題，如（8）班第9組提出的“老年人口中所說的洋火、洋灰、洋油等其實是什么？為什么要加‘洋字？”第12組提出“如何認識‘黃金時代”經過一節課的學習，學生在快結束課堂學習前，又提出了很多新問題，如第7組提出的“今天我國有哪些民族工業品牌走向國際市場？這說明什么？”第5組提出的“要想使中國的民族工業得以健康發展，首先要求什么？”（8）班學生課后表示“原來提問題并不是一件很難的事”，“提問題也可以是件很快樂的事”。可見，此學案設計能更好地引導學生提問，日積月累，學生的提問能力自然提高。

三、整理問題，解決重點內容

“導問”式教學既然鼓勵學生質疑，那么，教師如何對學生提出的種種問題進行有效篩選和整理，并根據問題解決課文重點內容呢？在“中國近代民族工業的發展”一課中，筆者設計了一個“問題卡片”（見表2），讓（8）班各組圍繞不同的學習主題展開討論后填寫，再收集各小組同學提出的問題。本課學習討論主題可分為三個：關于狀元實業家張謇、中國近代民族工業的發展過程、中國近代民族工業的發展特點。

表2：問題卡片

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“問題卡片”收集后，筆者迅速把問題進行歸類，并根據教學任務和需求進行取舍。與本課教師所設計的框架問題接近的優先考慮解決，如第6組的“中國近代民族工業為什么會出現不同時期不同的發展情況？”第1組的“張謇的大生紗廠為什么從繁榮到破產？”以問題引領，引出本課重點內容并解決。而對于學生未能提出的較難問題（“框架問題”中“單元問題”或“基本問題”），教師可相應地設置疑點，引導學生針對疑點提問并解決。

四、問題的價值判斷

“導問”式教學既然鼓勵學生盡情發問，學生提出的問題就有可能是多種多樣。那么，緊跟著而來最大的問題就是：怎樣的問題才是好問題？我們到底是傾向于有價值的問題（教科書上的問題）還是創新的問題（學生天馬行空的問題）？

筆者舉例說明這兩種問題的區別。例如在上“中國近代民族工業的發展”一課中，筆者設計一個歷史情境：假如你是一名記者，在采訪狀元實業家張謇的時候，你打算問張謇一個什么問題？并模擬回答提問。

有價值的問題——

（記者）問：張謇先生，請問您在創辦大生紗廠的時候遇到什么困難？

（張謇）答：籌集資金，招募商股，帝國主義對中國的資本滲透。

創新的問題——

（記者）問：張謇先生，我沒有深入了解你，我想問的是，你是否有妻子？如果有，在你考取狀元的大好時機，你放棄你最讓人羨慕的高官厚祿，去創辦時人最看不起的“末業”，而且當時投資辦廠的風險是非常大的，許多人都賠了血本。此時你有想過你的妻子嗎？讓她日日夜夜為你擔心，讓她陪你一起受苦，你有想過為她放棄你的決定嗎？

（張謇）答：我有妻子，如果她是愛我的，她應該不懼世俗的眼光，支持我的決定和理解我的愛國之心。如果她不支持我，我寧愿不要妻子，也不會放棄我的事業。

筆者個人比較傾向于創新的問題。例如：法國高考的歷史考試題目就非常有創意：“假如拿破侖沒有遭到滑鐵盧慘敗，那么，今天的歐洲格局會發生怎樣的變化？”模仿是一種力量，惡搞也是一種創意。在人類歷史上，那些有突出貢獻的科學家，青少年時期多半是不守規矩者，循規蹈矩就很難有創新。創新在這個時代也更迫切更有意義，《學會思考比學會知識重要》一文中提出：“在邁向人力資源強國的新階段，人的創新能力是至關重要的內動力，但創新能力依然是我們的‘短板。創新型人才的培養應該成為我國教育的重要目標。”可見，培養學生的創意和創新思維，既是社會發展也是民族進步的需要。在歷史教學中，教師應鼓勵學生大膽想象，組織自由而開放的課堂討論，并以身作則進行創新示范。如果教育先行，全民覺醒，相信在不久的將來，“中國制造”必將成為“中國創造”，那才是中華民族真正騰飛之時。

參考文獻：

[1]程漢華.劉云濤.“導問式”教學方法研究[J].高等教育研究學報，2010（9）.

[2]趙剛健.導問式論綱——一種新的導學形式的探討[J].教學與管理，1998（1）.

[3]葉小兵.淺談歷史課堂上學生提出的“意外問題”[J].云南教育：中學教師，2008（6）.

[4]郭湖海.歷史教學導問論[J].中學歷史教學參考，2001（6）.

[5]袁寶懿.英特爾未來教育框架問題設計[J].中小學教學研究，2007（10）.

[6]馮永慧.如何提高歷史課堂提問的有效性[J].課堂教學與研究，2012（1）.

[7]梁運生.歷史課堂提問的藝術.考試周刊[J].政史地教學與研究，2012（58）.

摘 要：“導問”式教學是指以“導問”（教師引導學生發問、解問、生問）為基本特征的一種教學活動形式。筆者通過初中歷史教學實踐闡述：教師在備課時設計該課的框架問題，通過內容問題、單元問題和基本問題的解決實現學習目標；教師用學案引導學生帶著問題走進課本、走出課堂；教師整理學生提出的問題，解決重點內容，并對問題進行價值判斷。

關鍵詞：“導問”；初中歷史；運用

“導問”式教學模式,是以“導問”為基本特征的一種教學活動形式。具體來說，是以教師的問題牽引，引導學生身臨其境地演繹問題的分析、研究、爭辯、解決和創新的全過程。愛因斯坦認為，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。可見，在教學中，應該注重培養學生提出問題的能力。傳統的教學模式多側重于引導學生根據現成的問題思考得出答案，學生被動地對問題進行思考，缺乏提出問題的意識，能力更是無法得以提高。但“導問”式現代教學更需要教師能引導學生發現問題，在已有的知識基礎上解決問題后大膽質疑，生成新的問題，實現螺旋式發展。筆者試以《中國歷史》（人教版）八年級上冊“中國近代民族工業的發展”一課教學實踐為例，從“導問”式教學設計的幾個重點入手進行探討，試說明其在初中歷史課中的運用。

一、層級設問，形成“框架問題”

歷史學科是一門以史論相結合為特點的思維學科。無問不成學，問則疑，疑則思。“問”與“思”應該是歷史課堂中的主旋律。“導問”式教學的“導”，重點體現在教師如何恰當地創設問題情境、設計問題和巧妙地引導學生作答。筆者曾接受“英特爾未來教育”項目核心課堂和網絡課程的培訓，受益匪淺。此課程核心理念是問題設計，其中“框架問題”是最顯著的特點，體現了以“學生為中心”的現代教育理念。其“框架問題”包括：內容問題、單元問題和基本問題。內容問題是指向事實性知識問題，直接支持學習內容，涉及的問題針對的是事實，有明確答案。單元問題是學科特定和主題特定的，因此更適合于框定具體知識和特定研究，設計者為了激發學生興趣而精心構造，并可能導致更高層次的基本問題。基本問題是更具挑戰性的、更深層次的問題，能夠解釋一個學科內涵的豐富性和復雜性，能有效地促進知識遷移，實現持久性的理解。

在“中國近代民族工業的發展”一課中，傳統的教學方法是按部就班地講述中國近代民族工業的發展歷程、特征、原因和影響，學生學習興趣不高。筆者的設計是將學習活動設置于有意義、有層次的問題情境中（見表1），從內容問題、單元問題和基本問題三個梯度設計問題，由淺入深地設置疑點，再通過啟發學生環環相扣地提問，使其學會把一組問題組成一根鏈條上的若干環節，在問題解決過程中學習單元內容并培養學生的高級思維。

表1

■

從培養學生問題意識和高級思維能力角度來看，不難發現框架問題中最低層次的是“內容問題”，其次是“單元問題”，最高層次的問題是“基本問題”。筆者在本課設計的“內容問題”有六個，它們在課本中都有明確的答案，學生通過預習和閱讀課本就可以得出結論。但如果教師在課堂教學中只停留在完成“內容問題”的解答的層次，學生必然覺得索然無味，更談不上“探究”的過程，也就無法培養學生的思考能力和分析能力。所以在“內容問題”的基礎上，本課設計的“單元問題”有三個，這三個問題都是開放性的問題，沒有固定答案，要求學生對中國民族工業發展過程學習的基礎上再進行深入的思考和探究。在探究活動中，教師允許學生持不同觀點，指導學生找出支持自己觀點的史實依據，培養學生開放性的思維能力。由于提問的方式比較靈活，很容易激發學生的興趣和熱情。最后，框架問題中最高層次的“基本問題”——“中國的富強，敢問路在何方”，非常具有挑戰性，涉及到歷史事件的本質及歷史發展的規律，需要學生更深入地思考和探究。

綜上所述，教師在備課時應該設計好該課的框架問題，由淺入深，層層遞進，呈梯度狀設置疑點，啟發學生提問。通過基本問題、單元問題和內容問題的解決實現學習目標，以此調動學生學習和探索的積極性，給予學生更大的發揮空間，這是“導問”式課堂教學的重點所在。

二、目標引導，促發新問題的生成

問題是建構教學的起點，美國布魯巴克的說法是精辟的：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生提出問題。”但是，在教學過程中，我們經常發現，并不是所有的學生都是天生的好問者，教師此時的引導就變得很重要。因此，教師創設嘗試情境，引導學生自己提出問題，需要有精心準備的策略。

在“中國近代民族工業的發展”一課前，筆者精心設計一份學案，使學生按課文目標定向自主學習。在學案中，提示學生可以從以下方面入手提問：（1）對于即將學習的本課內容，你最想了解（或最感興趣）的是什么？（2）在預習過程中，你對哪些內容不理解？（3）學習本課內容后，你印象最深刻的是什么？啟示是什么？通過學案設計，引導每個學生帶著最想知道的問題走進課堂，最后啟發學生在本課的學習和交流后，腦海里產生了哪些新的問題，或對本節課有何感想，帶著新問題走出課堂。

在“中國近代民族工業的發展”一課教學中，筆者將所任教的初二（3）班和（8）班進行比較（這兩個班的學情和基礎較相似）。（8）班采用《學案》指導，（3）班沒有。結果，（8）班每個學生普遍能提出2至3個問題，明顯比（3）班要多，而且所提的問題更有價值。（8）班學生與過去相比也有明顯進步，課堂討論熱烈、發言積極。在本課中，學生帶來很多有價值的問題，如（8）班第9組提出的“老年人口中所說的洋火、洋灰、洋油等其實是什么？為什么要加‘洋字？”第12組提出“如何認識‘黃金時代”經過一節課的學習，學生在快結束課堂學習前，又提出了很多新問題，如第7組提出的“今天我國有哪些民族工業品牌走向國際市場？這說明什么？”第5組提出的“要想使中國的民族工業得以健康發展，首先要求什么？”（8）班學生課后表示“原來提問題并不是一件很難的事”，“提問題也可以是件很快樂的事”。可見，此學案設計能更好地引導學生提問，日積月累，學生的提問能力自然提高。

三、整理問題，解決重點內容

“導問”式教學既然鼓勵學生質疑，那么，教師如何對學生提出的種種問題進行有效篩選和整理，并根據問題解決課文重點內容呢？在“中國近代民族工業的發展”一課中，筆者設計了一個“問題卡片”（見表2），讓（8）班各組圍繞不同的學習主題展開討論后填寫，再收集各小組同學提出的問題。本課學習討論主題可分為三個：關于狀元實業家張謇、中國近代民族工業的發展過程、中國近代民族工業的發展特點。

表2：問題卡片

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“問題卡片”收集后，筆者迅速把問題進行歸類，并根據教學任務和需求進行取舍。與本課教師所設計的框架問題接近的優先考慮解決，如第6組的“中國近代民族工業為什么會出現不同時期不同的發展情況？”第1組的“張謇的大生紗廠為什么從繁榮到破產？”以問題引領，引出本課重點內容并解決。而對于學生未能提出的較難問題（“框架問題”中“單元問題”或“基本問題”），教師可相應地設置疑點，引導學生針對疑點提問并解決。

四、問題的價值判斷

“導問”式教學既然鼓勵學生盡情發問，學生提出的問題就有可能是多種多樣。那么，緊跟著而來最大的問題就是：怎樣的問題才是好問題？我們到底是傾向于有價值的問題（教科書上的問題）還是創新的問題（學生天馬行空的問題）？

筆者舉例說明這兩種問題的區別。例如在上“中國近代民族工業的發展”一課中，筆者設計一個歷史情境：假如你是一名記者，在采訪狀元實業家張謇的時候，你打算問張謇一個什么問題？并模擬回答提問。

有價值的問題——

（記者）問：張謇先生，請問您在創辦大生紗廠的時候遇到什么困難？

（張謇）答：籌集資金，招募商股，帝國主義對中國的資本滲透。

創新的問題——

（記者）問：張謇先生，我沒有深入了解你，我想問的是，你是否有妻子？如果有，在你考取狀元的大好時機，你放棄你最讓人羨慕的高官厚祿，去創辦時人最看不起的“末業”，而且當時投資辦廠的風險是非常大的，許多人都賠了血本。此時你有想過你的妻子嗎？讓她日日夜夜為你擔心，讓她陪你一起受苦，你有想過為她放棄你的決定嗎？

（張謇）答：我有妻子，如果她是愛我的，她應該不懼世俗的眼光，支持我的決定和理解我的愛國之心。如果她不支持我，我寧愿不要妻子，也不會放棄我的事業。

筆者個人比較傾向于創新的問題。例如：法國高考的歷史考試題目就非常有創意：“假如拿破侖沒有遭到滑鐵盧慘敗，那么，今天的歐洲格局會發生怎樣的變化？”模仿是一種力量，惡搞也是一種創意。在人類歷史上，那些有突出貢獻的科學家，青少年時期多半是不守規矩者，循規蹈矩就很難有創新。創新在這個時代也更迫切更有意義，《學會思考比學會知識重要》一文中提出：“在邁向人力資源強國的新階段，人的創新能力是至關重要的內動力，但創新能力依然是我們的‘短板。創新型人才的培養應該成為我國教育的重要目標。”可見，培養學生的創意和創新思維，既是社會發展也是民族進步的需要。在歷史教學中，教師應鼓勵學生大膽想象，組織自由而開放的課堂討論，并以身作則進行創新示范。如果教育先行，全民覺醒，相信在不久的將來，“中國制造”必將成為“中國創造”，那才是中華民族真正騰飛之時。

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