析高職校本教師專業發展之問題

游美琴　肖軍民

摘 要：當前多數高職院校并沒有把校本教師專業發展放在一個重要的位置上，普遍存在教師專業發展意識淡薄、理念泛化、導向偏離等諸多的問題，致使高職教師專業發展產生異化，成為高職內涵建設的隱性阻力。本文將對高職校本教師專業發展的主要特點、存在的問題做較深入的分析和梳理，并對問題提出相應解決的思路。

關鍵詞：高職校本；教師專業；問題分析

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）04-0027-03

校本教師專業發展是指學校為教師提供自主發展的空間和環境，協同教師一起探尋發展的路徑，實現教師通過自身的發展完成專業蛻變的過程。高職校本教師專業發展，是基于高職教育特點的校本教師專業發展，主要體現以 “雙師”素質一體化為目標取向，以實踐性知識建構為基礎，以職業市場為邏輯起點，實現多樣發展途徑。由于我國高職發展歷史較短，校本教師專業發展在高職大多數院校并沒有引起足夠的重視，對教師在職業生涯中各階段可能遇到的專業困境、身心問題和家庭問題等導致的職業發展障礙沒有給予應有的幫助，除了運動化、形式化的統一培訓外，沒有對教師專業發展提供專業和有規劃的服務，對教師專業發展過程意識淡薄，對教師專業發展內容和目標認識模糊。

一、 高職校本教師專業發展特點分析

（一）厘清與學術教育教師專業發展的區別

我國近代教育家蔡春曾指出：“大學重在知識本體的研究，師范重在知識關系的研究，大學生盡可獨善其身，為學問而學問，師范生則需兼善天下，為教育而學問”。“為教育而學問”成為師范教育的本質特征。但由于職教的理念是以職業為導向，即職教生是“為職業而學問”，因此職教的教師應是“通過職業而學問”，這是職教教師專業發展的價值取向。

高職教育與學術教育教師專業發展的主要區別是：學術教育以傳授性知識為主，高職是職業能力與知識并重；學術教育通過知識而教育，高職是通過職業而教育；學術教育是靜態的學科課程，高職是以動態的職業、技術和勞動過程為課程內容的來源；學術教育要求較完整的理論體系和不完整的實踐體系，高職要求較完整的實踐體系和不完整的理論體系。

（二）高職教師專業發展理念探析

關于高職教師專業發展的理念，我國學者苗洪霞在一篇文章中提出：以教師為主體，注重專業發展需求；以高職院校為基地，實現校本在職發展。

里奇（LynCh）通過對美國職教教師教育的實踐，研究總結出關于職教教師發展的十個理念：（1）職業教育應該為就業準備；（2）教育學對于職教教師的準備階段非常重要；（3）職教教師教育課程必須從知識上有很好的設計，包括學科課程內容、自由教育內容、教育學和實踐經驗；（4）職教教師教育和職業教學應該具體到客戶，適應他們的工作性質的變化、工作地點的變化、新技術的出現和就業市場的要求；（5）學習如何進行教學是一個長期和發展的過程；（6）教學與學習如何教學應該在探尋的基礎上進行；（7）職教教師教育應該與公立學校、社區學院和職業技術學校合作的基礎上進行；（8）公共學校、社區學院和職業技術學校可以提供各種類型職業、教育準備經驗的指導；（9）職業教育的教師應該來源于更廣的群體，不僅包括學科教師，更應該注入平等的概念去考慮教師的來源；（10）沒有一個最好的手段或傳輸系統培養職教教師。

（三）職教教師專業發展標準分析

我國教師專業發展標準：學生為本，師德為先，能力為重，終身學習。高職院校“雙師型”教師標準是一定時期的特定表述，姜大源教授認為，“雙師型”教師是不得已而為之，職業教育教師的培養應該在情景性原則與科學性原則的交叉領域里培養，要具有一體化的過程性和陳述性知識。因為標準應具有科學性、前瞻性和完整性。雖然雙師型教師的提法，已成為國家教育機構依據一定的教育目的和教師培養目標制定出的有關職教教師培養和教育工作的指導性文件，但標準還存在著模糊、未被細化等缺陷。

二、高職校本教師專業發展問題分析

（一）校本教師專業發展意識淡薄，重視不夠

高職院校普遍不夠重視教師專業發展，教師職業生涯發展觀念淡薄，教師對專業發展的具體內容和目標認識不清，缺乏職業發展規劃意識，核心技能無法得到不斷提升，因此教師在專業發展方面難以取得很大突破，無法保證知識傳授的時效性和技能傳授的實用性。

（二）職稱評定導向的偏離，致使教師的專業發展產生異化

在我國高職短期發展的歷史進程中，教師職稱評審標準一直套用綜合性大學教師職稱評審標準，高職教師職稱評審標準一直處于懸缺狀態，在一定程度上不僅使高職教師的專業發展產生異化，誘發一系列系統性問題，而且成為高職內涵建設的隱性阻力。究其原因，“職業導向”的高職教師專業發展不同于“學術導向”的綜合性大學教師的專業發展。高職教師專業發展主要體現為專業教學能力和專業研究能力兩個方面，其中專業教學能力包括專業理論教學能力和專業實踐教學能力，因而高職教師的專業發展可以從教學、科研和實踐技能（社會服務）等三個維度進行考量，并實施多元評定標準，多種職稱名稱，設置相應的等級并獲得一致的待遇和尊重。

（三）教師職業孤獨，教師學習共同體難以形成

教師在我國傳統文化“內圣外王”、“獨善其身”、“文人相輕”等理念的熏陶下，受學校管理行政化的制約，致使個人主義文化長期占據著教師專業發展的核心地位。而個人主義文化下的教師專業發展將教師置于一個相對封閉的工作模式中，使教師幾乎沒有機會去共享教學經驗，阻礙了教師之間知識與信息的流通與共享，不利于教師專業知識的積累與再生，同時教師難以獲得來自外界的感情支持，職業孤獨現象明顯。但認知是合作，學習是集體智慧的互動，不可能脫離合作的環境，在教師專業發展的歷程中，學習的本質在于人與人之間的交往，在于他人的知識、思想與自我見解之間的對話，即學習共同體的形成，但高職院校沒有相應的機構來保障教師學習共同體形成的平臺。

（四）校本教師專業發展的不平衡

（1）教師進修培訓制度不完善，對新教師培養力度不夠，培訓內容脫離教學實際。由于高職院校教師的來源多元化，有的缺乏教學經驗、有的缺乏企業工作經驗，要他們成為合格的繼而成為優秀的高職教師，需要一個有規劃的培養過程，而目前多數高職學校對教師培訓沒有較完善的制度，普通教師很難獲得進修培訓的機會。即使是有限的教師培訓機會，其學習活動遠離教學的實際工作，沒有依據教師的學習需求來設計。而有效的專業發展應基于教師的需求。

（2）“雙師素質型”教師數量很多，但質量還有待提高。高職在教育部的評估推動下，“雙師素質型”教師數量得到了空前的發展，“雙師素質型”教師達到專任教師的80%甚至90%以上，甚至達到100%。但實際上高職學校“雙師素質型”教師缺乏企業工作經驗，并與企業發展想脫離，很大比例的“雙師素質型”教師是通過考證的方式而獲得“雙師素質型”教師資格，他們離“雙師素質型”還有一定的距離，需要有規劃的提高。

三、高職校本教師專業發展問題解決的思路

為使高職校本教師專業發展的常態化和持續化，本文從制度、資源和文化三維度來分析得出解決問題的思路。

（一）高職校本教師專業發展制度建設

高職校本教師專業發展的制度建設，首先需要相應的專業機構作保障，建立學院層面的教師專業發展中心是有效的途徑，“中心”作為專業機構，可以通過組織校內資源服務于教師專業發展，制定有效的制度，幫助規劃教師的專業發展。

1.建立一套更為完善的新教師輔導程序。借鑒美國新教師中心（NTC）教師輔導程序，依據我國高職學校具體的情況，可建立至少包括以下內容的新教師輔導程序：（1）對新教師至少提供兩年長期的幫助；（2）設定專門的專業發展活動時間，讓指導者與新手教師一起工作、觀察實踐和分析學生的學習資料；（3）為新手教師創造其發展的條件；（4）支持新教師學習，對于從學校剛畢業的應屆博士或碩士生各高職學校為他們創造半年以上脫產到企業實習的條件。

2.建立高職教師培養與保障制度。保障每一位教師得到有效學習、知識更新的機會。各高職學校應建立常規性的教師培訓進修制度，制度上保障一線普通教師獲得培訓、進修的機會，同時也要保障相應的培訓經費。為教師提供各種交流和學習的平臺，包括：為年輕教師提供學歷進修的途徑；提高差別化多樣化的培訓機會；以“專業模塊課程組”為基礎建立學習共同體；促進專業教師全方位交流。

（二）高職校本教師專業發展資源支持

在高職教師群體中，不是每一名教師都有專業發展的意愿和自主培養的自覺，建構教師專業發展支持系統，有規劃地采取多種形式來激發教師專業發展愿望和自主培養自覺。需要啟用教師發展中心模式，激活高職教師專業發展，作為一個高度自覺的高職教師主體，教師可以在現實環境中積極搜尋和獲取一些資源，但個體的搜尋和獲取能力的有限性是一個基本事實，需要外部環境提供包括學習平臺、發展項目、反思參照、經費等資源支持，高職學院應為教師提供各類資源支持，尤其是校企業合作資源。

（三）高職校本教師專業發展文化建構

建設高職校本教師專業發展的文化，需要以強化理念和意識為著力點。同時構建校本教師專業發展的文化生態，其要素包括價值觀、制度、機制、管理風格和行政領導的工作作風等。這些要素在人與人之間的相互性關系中逐步形成的各種態度、風氣、價值觀念等，是教師專業發展的精神支持與動力。另外如果學校建立科學合理、公平的制度和有效的機制作保障，并給予教師更多的鼓勵和支持，為教師營造一個相對寬松和信任的工作氛圍，使教師在壓力適當的條件下積極進行教學、科研和社會服務創新，充分發揮其潛能。就能有效促進教師專業發展。而且文化建設是教師專業發展的基礎要素。

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責任編輯 朱守鋰