情境教學法在管理類課程中的創設與應用

摘要：管理類課程自身的特點提供了適用情境教學法的現實性。文章主要闡述了以知識建構理論為指導的情境教學法創設應遵循的四項原則，以及管理類課程情境教學設計需注意的五點要求：內容新穎，貼近生活；題材富于啟發性；案例具有沖突性；注重學生的全程參與；評析具有拓展性等。

關鍵詞：情境教學法；知識建構；管理類課程

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）08-0015-03

情境教學法是指通過創設和引入一定的場景，讓學生把學習活動回歸到對生活世界的認識和探索中，從而激發學生的態度體驗，積極主動地獲取知識，促進學生的認知發展。因為管理類課程是研究社會組織管理的普遍規律，管理活動基本原理的系統知識體系，在管理類課程中設計和應用情境教學法，對于革新教學思路，提升教學效果具有很大的價值。

一、情境教學法應用于管理類課程的現實性

情境教學法在我國的教育實踐中已經走過了三十多個年頭，很多教育學者和教育工作者對之進行了卓有成效的研究。學者李吉林認為：學生學習的動力來自于學習本身能夠帶給學生快樂，愈是具象的東西，愈是能吸引人，愈是能感動人[1]。美國學者菲利普斯認為“有效的學習是在社會情境中發生的，是在學習者與其他個體交流或努力進行合作活動的過程中發生的”[2]。管理類課程本身具有的一些特點使得它非常適合應用情境教學法。

（一）管理理論的實踐性

管理大師德魯克說過：管理是一種實踐，其本質不在于“知”而在于“行”。管理類課程的教學內容圍繞著管理理論和管理實踐展開，需要有生動的管理活動和管理故事作為教學的必要手段。在情境中體會管理的理論和一般方法，讓學生在主動參與鮮活的管理活動的同時，交流了思想，發展了思維，并能夠利用教師積極的引導，使學生樹立良好的價值觀，知道如何處理人際關系，學會承擔責任、避免沖突、創造合作，培養團體意識和鍛煉語言表達及行為表達能力。

（二）管理類課程豐富的情境素材

管理類課程在教學內容上涵蓋了大量與當前政治、經濟、社會、環境緊密相關的信息與話題，教師可以圍繞教學目標，拓展教學內容，將管理學基本原理結合現實中的熱點問題，用具體鮮活的實例啟發學生思考和自主分析。像領導學、公共行政學、公共政策學、組織行為學等課程本身就配合了很多典型故事和案例，而且管理學在發展的過程中始終伴隨著管理實踐的不斷探索，如泰勒的科學管理原理、梅奧的社會人假設等，每個觀點和理論的提出都是在管理實踐及管理活動的發展中總結和提升的。

（三）教學材料與技術手段的支持

管理類專業在學科建設方面大多具有現代化教學設施，如多媒體教學設備、影像工作室，有些還具備了適用于情境教學的心理（咨詢）訪談室、計算機實驗室（電子政務實驗、人員素質測評實驗等）、模擬法庭等實訓場所。這些設施及技術手段都為情境教學提供了可操作的平臺和場景，為成員開展交互行為，小組協作以及團體活動記錄提供了有力的技術支撐。

（四）大學生群體較高的參與意識

大學生群體在心智上趨于成熟，樂于接受有創造性、挑戰性，并能發揮個體價值的有參與感的活動。通過情境創設，學生作為活動的主體，把自己的想法和意見付諸行為，本身即是對他們學習的一種激勵。在學生參與的互動中，教師能夠敏銳地感知學生的情感、情緒變化，能夠感受學生的參與熱情和投入度，了解學生的心理需求；在和學生的互動交流中，能夠形成認同，感受沖突，并通過磨合來體會學習的樂趣。情境教學法的使用能更加有效地促進學生在學習活動中的主動性。

二、基于知識建構理論的情境教學法的創設原則

知識建構理論是情境教學法的重要理論基礎。該理論認為，培養學生知識創造力的有效途徑不是通過教師設計學習任務或活動讓學生掌握某領域知識或獲得特定技能，而是以發展學生社區內的公共知識為目標的知識建構；在教學關系中，學生是積極的知識創造者，而學習則成為知識創造的副產品。這一觀點使得人們重新審視學生在教學中的地位問題。因此，在情境教學法的使用過程中，學生需要自己完成設定任務、確立目標、制造觀點、搜集信息、監控和反思等工作。以知識建構理論指導的情境教學法創設應該遵循如下原則。

（一）現實問題是建構知識的出發點

學生對于真實世界的興趣是認知的出發點，通過感受來自真實世界的種種疑問來創設問題，通過自己理解問題，批判已有觀點，構建假設及新問題來發展知識。知識就是在對現實的不斷認識、批判并批判地接受的過程中形成的。在情境教學中，教師依據的教學內容不再是僅僅源自教材和課本，豐富的社會管理活動賦予了教學更全面和真實的素材，只有能夠剖析現實問題，理解現實問題，并嘗試解決現實問題才是教學活動的原動力和終極目的。因此，在管理類課程中創設情境的源頭在于素材獲取的現實性，用現實的管理情境來分析問題，探索管理規律及管理技術。

（二）學生是積極的認知者和全程參與者

傳統課堂中依賴教師建立活動框架，學生是被“灌輸”知識的對象，即使學生在課堂中可以參與一些教學活動，因為課堂教學的設計者是教師，學生也只是配合者。知識建構理論認為學生是積極的認知者，而不是旁觀者。在情境教學中，學生需要為自己感興趣的問題設立行動目標、參與計劃以及評估等。當學生被特定的管理情境所吸引，可能要不斷面對和他人觀點的沖突，也需要他人支持，并在支持他人中獲得觀點的肯定和認同。應用情境教學法來調動學生思維，就是使其能夠有效參與課程設計的全過程，通過主動磋商來解決問題，化解沖突并建立聯系，而且能夠有效發展聯系。

（三）師生對等的知識發展和協同認知責任

傳統教學把學生視為知識貧乏的一方，知識只做單向流動。知識建構理論認為知識是對等發展的，教學雙方共同參與和獲得知識。在情境教學法應用中，學生和教師知識共享，對等發展，學生也需要承擔課程設計活動并推進知識的任務。因此，在管理類課程中，情境教學法可以實現在開放的知識平臺中，學生參與共建和創新。

（四）以持續改進為終極目的

傳統教學活動以傳授“正確”的知識為終極目的，知識建構理論認為，“錯誤”可以被看作是有待提高和改進的，允許學生提出不成熟的觀點甚至是幼稚的看法，知識就是在不斷的修正中獲得價值的。因此，在情境教學中，無論學生的觀點也好，課本的論斷也罷，都是可以討論和改進的，在持續改進中學生獲得不斷發展的知識。

三、情境教學法在管理類課程中的應用要求

在管理類課程教學中，情境創設的形式是豐富多樣的，包括視頻展示、角色扮演、小組討論（無領導小組討論等）、主題游戲、語言描繪、實物操作（三垂線實驗等）、軟件模擬情境（如電子政務課程中的模擬實驗、人員素質測評中的心理測試）等。我們也通過多年實踐總結出一些有效的教學經驗，具體到教學活動中，管理類課程的情境設計需要體現以下幾點要求。

（一）內容新穎豐富，貼近生活

情境教學的具體操作案例可以選擇新近發生的，大眾傳媒廣泛關注的，特別是學生有自身體驗的比較感興趣的事件和問題來組織。教育學者李吉林認為教學內容的豐富性、教育空間的拓展性，不僅僅是知識的簡單堆積，或者授課形式的先進，而是源于教學內容的真實親切所帶來的豐富感受。親和的人際情境，能夠有助于縮短心理距離，形成最佳的心理狀態。教學不能僅僅局限于學科內容的教學，學生的習得，還要看到一個人的情感需求，全面實施人的教育[3]。在近兩年的教學中，我們把自己看作編劇和導演，用生活中鮮活的管理活動設計劇本，引發學生的探知欲求，提高學生解決實際問題的能力。

如在介紹從眾行為的時候，我們提到了2013年3月央視焦點訪談中談論的話題：中國式過馬路。課程在開始時，首先，我們通過視頻展示讓學生在輕松的情境中引起思考：“聚眾闖紅燈為何理直氣壯?”接著，我們引入討論話題：為什么會出現集體闖紅燈行為？在問題提出以后，我們允許學生形成3到5人的小組來進行討論，這個時候學生的反應比較熱烈，我們給出8分鐘自由討論的時間之后，每個小組推薦一名同學對討論的結果進行總結和闡述。第三步，對于原因的歸納。通過小組發言，教師進行匯總得出其原因主要包括四點：一是示范效應，行人看到周圍的人都順利通過，便也產生了一致行為（從眾行為）；二是行人對于闖紅燈是違法行為并沒有意識，而且一直以來在這個方面處罰乏力；三是人車矛盾，在交通比較復雜的路口，人車密集，很少有車輛給行人讓路，如果不趁車少趕緊通過，當路口轉彎車輛開始通過時，行人就無法在綠燈時間段順利通過了；四是交通信號設置不合理，綠燈時間過短。為了使學生更深入地理解從眾行為的二重性，我們進行第四步，進一步拓展話題：如何管理從眾行為。即當學生的思維被調動起來后，我們再拋出問題：怎樣避免從眾行為？怎樣誘導良好的從眾行為，也就是怎樣使國人不再出現集體闖紅燈現象？對于這些生活中的現實問題，學生熟悉且興趣度高，能夠很好地引發他們對于該問題的思考和探索。

（二）題材富于啟發性，寓情于理

當學生在模擬實驗特定情境中所遇到的具體問題不能用現成的知識來解決時，更需要學生運用有關知識來分析和判斷，這一過程正是“轉知成智”的過程[4]。如在介紹美國心理學家斯金納的強化理論時，我們引入了網絡游戲來調動學生的思考。斯金納在提出操作性條件反射理論時經常用賭博行為來做出解釋，在工作和賭博的對比中，人們總是更癡迷于后者，原因就在于賭博設計了間斷性的獎勵，網絡游戲的設計原理也是如此。我們可以通過三個步驟來實現情境創設：步驟一，在正式介紹強化理論之前，我們先給大家播放一段網絡游戲，并請一位網游愛好者上來實驗一段，充分調動學生的好奇心和探索欲。步驟二，提問環節，拋出問題：“設想網絡游戲包含了什么元素來吸引大家的癡迷投入。”很多學生陷入思考，我們可以給學生留出5分鐘的交流時間得出答案。通過學生積極發言，我們可以歸結為兩點原因：一方面網絡游戲設計了吸引我們持續投入的獎勵及回報，另一方面網絡游戲實現了人們的成就感，人們在網絡游戲中扮演了現實世界很難實現的角色和人物。步驟三，總結并引入正題——什么是強化理論。通過和學生交流游戲體會，啟發他們得出網絡游戲設計中包含了間斷獎勵、角色扮演等元素，而這些就是強化理論設計的基本原理。步驟四，回顧斯金納的操作性條件反射實驗，即圖片展示“斯金納箱”來加深對于理論的認識，通過學生感興趣的游戲，我們引導他們得出操作性條件反射在管理中如何應用。

（三）案例具有沖突性

管理類課程在案例的設置方面應該能夠引起學生辯證思考，也就是說有一定的思辨性。政治生活、管理活動本身具有復雜性，讓學生置身于沖突性事件中去體會管理問題的挑戰性能夠充分激發學生的創造性思維，能夠對大學生的參與產生較高的吸引力。在教學實踐中，團隊成員也在挖掘課程素材，如在無領導小組討論實驗中，實施的情境案例就是網絡熱議的一個沖突性事件——廣場舞擾民事件。首先，安排案例和討論成員。選擇5到8個學生來作為參與討論的臨時工作小組成員，通過視頻播放給出問題，就2013年12月某媒體播出的話題：“廣場舞擾民事件：休息權和休閑權之間如何平衡”，設想如果你作為相關管理方如何解決該問題。其次，時間控制和記錄。在規定的時間里（30分鐘），在沒有指定負責人的情況下，由這5-8名學生自由討論給定的問題并做出決策，記錄員記錄下發言的次序、關鍵點、每個應試者的表現。其三，評價。觀看完學生的無領導小組討論，評價階段我們還是安排學生來完成。我們找2-3名學生來評價討論的整體情況、所提方案的優缺點，主要說明每個應試者的具體表現，如分析問題能力、概括總結能力、發言的積極性和反應的靈敏性，在討論中承擔的角色等。最后，我們給出一些建議，教師就每個學生的總體表現對每個應試者進行評價，并對最終錄用意見等給學生一些建議。在這個環節，教師盡可能肯定學生的反應，多給出鼓勵性意見。

（四）注重學生的全程參與

傳統教學中學生課堂參與度低，學生學習態度的體現僅僅是認真自律和呼應教師的課堂問題。傳統教學方式中“教師中心主義”不僅使學生處于被動學習的地位，而且使教師也疲于完成自導自演的獨角戲。大學的管理類課程要體現現實性、實踐性，就要在教學模式上進行新的探索。實踐不是獨立于學習的，而意義也不是在實踐和情境脈絡分離的，意義正是在實踐和情境脈絡中加以協商的[5]。情境教學突出了教學中“學”的功能和地位，學生是學習過程中的核心和主動建構者，教師應該是學習過程中的資源提供者和支持者。因此，在管理類課程設計中，一方面，需要教師為學生提供知識來源和學習的場景，提供基本的操作架構和學習效果的反饋；另一方面，教師把學習設計、創設問題、發展問題、效果評價的主動權歸還給學生，使大學生的創造欲望完全被激發出來。在近兩年的教學探索中發現，正是全過程參與的教學活動，學生了解案例或者問題提出的背景，能夠預見知識發展的可能情況，所以，學生的課堂反應更為放松，不怕“露怯”，敢于“幼稚”，即使不成熟的意見和看法也能在課堂上充分共享和交流，激勵學生更深度參與。

（五）評析具有拓展性

在情境教學中，不是設計了情境或者創設了情境就能實現很好的教學效果，關鍵在于教師對于情境教學整體環節完整性的把握。不論是通過故事教學、基于對話或者討論的互動教學、強調體驗的情境實驗都離不開最后的評析環節。通過評析，能夠使整個教學的內容組織、形式規范以及評價體系趨于完整，能夠使學生在情境體驗后提升對問題以及理論的認識，提升自身分析問題、解決問題、反思問題的能力，為進一步創設問題打下基礎。因此，評析不是簡單總結，而是引發更廣泛和更深入的思考。管理類課程中很多社會問題往往是可以發展地去看待的，對管理實踐及管理活動的評析應該有助于啟發學生的思維，拓展學生想象的空間和進一步探索的興趣。

參考文獻：

[1]李吉林.為了兒童快樂學習的情境教學[J].課程·教材·教法，2013，（2）.

[2][美]D.C.菲利普斯，喬納斯·F.索爾蒂斯；尤秀譯.學習的視界［M］.北京：教育科學出版社，2006：78.

[3]李吉林.李吉林與情境教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006：95.

[4]朱艷等.德育情境教學模擬實驗的功能[J].實驗技術與管理，2012，(3).

[5][美]戴維·H.喬納森；鄭太年等譯.學習環境的理論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2002：25.

收稿日期：2014-01-01

作者簡介：王華（1977—），女，陜西三原人，西北農林科技大學人文學院講師，主要從事管理學理論研究。

基金項目：西北農林科技大學教改課題“情境教學法在管理類課程中的應用與績效研究”（JY1302119）