中學地理課堂有效教學的生成性原則

張建麟

【摘要】課堂教學的預設和生成是對立統一體，生成是新課程理念倡導的重要理念之一，也是有效教學必須遵循的重要原則之一。本文試著從為什么要生成，如何生成，生成要避開哪些誤區等方面對有效教學的生成性原則作一些膚淺的探討。

【關鍵詞】中學地理有效教學生成性原則

【中圖分類號】G633.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0170-02

著名教育家布魯姆提出：“課堂教學之所以成為教學藝術，乃是因為課堂實施中的不可預知性。”這闡述的就是課堂的生成性原則，課堂的生成性是新課程倡導的一個重要教學理念。所謂生成，即指課堂中依據學生的現場思維成果或疑難問題，及時調整預設的教案而重新生成的教學流程。偶然性、差異性是其主要特點。生成的契機和成果因師生而異，因教學內容而異，因課堂中師生互動的程度而異。因而，它是一個具有勃勃生機的、獨一無二的、無法復制的智慧(包括教師的教學智慧和學生的學習智慧)碰撞過程。

一、問題的提出—為什么要生成

（一）新課程突出特點的挑戰

中學地理新課程有著認識的多樣性，信息的變化性，過程的不確定性，發展的多元性等顯著特點，其教學的過程就是個動態建構新知識的過程，是師生對話和協商的過程。這在客觀上決定了教師按照教學預設的計劃在課堂上實施的過程充滿了挑戰性。往往出現這樣的情形，學生在學習的過程中時而會發現有趣的學習中的問題而偏離教師預先設計好的路線圖，往往會獲得新鮮的而不同于教師課前預設的種種體驗和心得。因此，新課程可以說是“生成”導向的課程。

（二）課堂有效教學的需要

動態生成的課堂是最真實自然的課堂。師生平等對話、互相尊重、互相信任，在這一過程中，學生真實的思想得以充分暴露，師生的思想情感得到淋漓盡致的表達，同時最大程度地反映出學生學習的意愿，課堂教學也因此充盈著生命成長的人文韻味；生成，保留了課堂的真實本色，我們的地理課堂面對的是一個個鮮活的生命，是一個個極具個性化的頭腦，教學是一次次思維的碰撞，好的課堂應該是靈動的，是富有機智和充滿變數的，在生成中獲得不曾預約的精彩，讓“生成”成為課堂的亮點。

（三）預設與生成的關系

預設是生成的基礎和前提；生成是在預設基礎上的實現和超越。預設是對未來教學過程的前瞻性準備；生成是對過程情境變化的靈活性順應。沒有精心的預設，就不會有精彩的生成；沒有精彩的生成，課堂就不會煥發出生命的活力和成長的氣息。預設也會有精彩，然而更多的精彩卻出現在預設之外的動態生成中，預設永遠不會達到頂點，只有生成才能掀起一個又一個的高潮，這就是教學本身創造的魅力之所在。因文章篇幅的關系，在本文中作者主要談談課堂生成這方面的一些想法和做法。

二、問題的解決—如何生成

（一）在預設中生成

“預設性生成”是教師在上課之前，對學習目標、教學環節、學生可能的反應等方面進行充分的把握、預設，然后在課堂上運用恰當的教學策略方法，通過互動式的探究、啟發、學習，從而達成目標，使學生得到收獲。

1.問題驅動，激發生成

問題驅動是指課堂教學的進程由問題來驅動，環環相扣，步步深入，問題成為教學環節推進的主線，思考貫穿教學過程的始終。問題是對課堂中心話題的聚集，是對智慧的挑戰。教師所設置的問題只有準備得當，問題的用語巧妙有趣，問話難易有度，課堂氣氛才會活躍，學生才會一次次獲得成功的愉悅，從而激發探索的主動性。課堂提問一定要有嚴密的邏輯性，要精確發問，要具有一定的開放性，要求學生從不同的側面、不同的角度去分析和回答問題，設計不同的方法去解決問題，這有利于培養和鍛煉學生的發散性思維品質，激發課堂動態生成。高中地理必修教材（人教版）每一章都有一個開放性的問題研究，它能夠最大程度達到前面所說的目的，這就要求老師課前必須廣泛搜集資料，深入學習，作好充分的準備，才能駕馭得了動態多變的課堂。例如，必修1第一章《月球基地應該是什么樣子》的問題研究，肯定會引起學生對“嫦娥三號”月球探測器的極大好奇，課堂上大家肯定會有許多的問題，教師應該盡可能做好相關知識的儲備。

2.漸進主題，誘發生成

當學生生成一些與教學內容關聯的問題或更深層次的教學問題時，由于大部分學生經驗有限，認識事物往往停留在表面現象，教師一般可以借助于發生的問題，推波助瀾，把問題深化，以引起學生更大的關注，進一步深入探究。當一個問題解決后，可以借用學生生成的高一層次的新問題引導學生再次探索，既起到鞏固知識點的作用，又可以讓學生的經驗上一個更高的臺階，不斷推進本課的主題。例如，在復習時區時，有這樣一個結論“東邊的地點總比西邊的地點先看到日出，因此東邊的時刻總比西邊的時刻要早”，有的同學不同意，這時有人提出“我國哪個地方能看到新年的第一縷陽光？”可謂一石激起千層浪，全班同學就此開展了非常熱烈的討論，最終，在老師的引導幫助下得出如下結論：在同一緯線上的東西兩地，東邊的肯定先看到日出。但其它情況則不一樣，時刻早晚是由于地球自轉引起的，故分析地方時刻只需要考慮經度位置，無需考慮其它條件。而日出先后主要是由地球公轉產生的，直射點所在半球緯度越高，晝長越長，日出越早。故分析“日出先后”要考慮經度位置、緯度位置以及與晨昏線的關系。就這樣，隨著更高層次的新問題的解決，全班同學對這部分知識有了深刻的理解，取得了良好的教學效果。

3.借題發揮，尋機生成

地理課堂上，“生發問題”“合作釋疑”的環節，是學生思維火花碰撞最激烈的環節，能更直接地顯示精神上的溝通與觀照，充滿智慧的碰撞。許多預設內的對話也會帶來驚喜，此時教師就應該看準時機，借題發揮，對教材內容進行深化拓展，尋機生成，也為學生的延續性學習和研究指明方向。但應該注意：根植教材，體現“地”字。無論以什么樣的形式拓展，都應該著力于把知識落實在地圖上；立足課堂，把握“度”字。要顧及教學目標，拓展內容要注意與教學內容的相關性。例如，有一次我在復習臺灣的氣候時，剛好課前學校電臺播放的歌曲是《冬季到臺北來看雨》，有同學就提出質疑：“是不是臺北冬季雨水更多？它不是亞熱帶季風氣候嗎，應該是夏季多雨的啊？” 尖銳的問題，很好的生成！于是，我組織學生利用臺灣地形圖和臺北氣候統計資料（手機上網現場查詢）進行探究，最后師生共同得出結論：由于臺北位于臺灣中央山脈的西北坡，相對于夏秋季的東南風是背風坡，降水并不很多；而冬春季節來自蒙古—西伯利亞的西北風（經過黃海、東海海面的加濕作用）遇到山脈阻擋抬升，產生較多的地形雨，使得冬春季節降水并不比夏秋季節少，甚至稍多些。隨著這個問題的解決，同學們對于影響氣候因素的認識又前進了一大步。

（二）在非預設中生成

“非預設性生成”則是學生在探究學習的過程中，產生的預設之外的新問題、新想法，這種新問題、新想法通過課堂的探討，進而達成預設中所沒有的目標。

1.緊扣主題，分辨生成

學生的差異性和教學的開放性使課堂呈現出豐富性、多變性和復雜性，因此教師在課堂上促進生成的過程中，要時時緊扣主題，牢牢把握學生思維的方向，恰到好處地進行點撥，始終保證與課堂中心教學的目標相一致，既定的教學目標永遠是生成的方向。 課堂中出現有爭議的問題絕大部分是非預設的，也是無法避免的，非預設生成資源可能是學生深入獨特的見解，也可能是學生看似合理、實則片面（或錯誤）的認識，短時間內影響了其他學生的判斷。此時教師首先要冷靜判斷問題的對錯，生成價值的大小，規避學生盲從。非預設性生成資源一旦產生，學生就會將它與同類知識進行對比、聯系，特別是一些有失偏頗的認識也會影響其判斷、選擇。此時，教師應主動引導，引發學生思考其正確性，重新落在預設性的生成內。例如，在講到索馬里洋流時，一些學生提到索馬里海盜；在講美國NBA球隊的隊名大多反映了當地的一些地理特征、歷史知識時，有的學生卻在討論哪個球星技術好，長得帥；在講到寶島臺灣的農產時讓同學們說說在超市看過的臺灣來的水果,而有的學生卻在討論哪種水果好吃,價格高低；在講到鄭和下西洋的航線時，有的學生感興趣的卻是他的太監身份。以上這些，都不是與課堂中心教學目標相一致的生成，教師應及時加以制止，引導到正確的方向上。

2.修正預設，促進生成

蘇霍姆林斯基認為：“教育的技巧并不在于預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動。”地理課堂上，即使是教師作了充分的預設，還是不能保證學生全部出現預設的生成，還是會出現種種的意外，這并不是壞事而是好事， 意外是課程的生長點，是好課的亮點。意外的出現會引起每一個學生重新思考自己的學習成果，這就要求教師不能死守預設的教學流程，而應直面意外， 根據師生交往互動的具體進程來及時修正預設， 引導學生針對這一意外進行探究，讓意外的生成來推動學習過程向縱深處發展。使原本機械的教學預設在師生的共同活動中不斷得到修正，變得充滿靈性，充滿智慧。 例如，有一位老師在上《城市化》一節時，用了一個設問導入“城市和農村，你選擇住在哪里？”（與本章的問題研究基本相似），大多數學生回答：“城市”；卻有一個學生很大聲回答：“農村！”這位老師看來是想學生回答城市的，接下來追問“為什么”，然后轉入城市的有利發展條件，沒想到會有不同回答，與預設不同，許是準備不足，這位老師先是一愣，然后裝著沒聽見，又自顧自按預定的思路講了下去。其實，老師大可抓住這“意外”的回答，把它當成難得的生成（學生并非故意搗亂），追問原因，然后轉入城市化帶來的種種問題，甚至把本章的問題研究提前也未嘗不可，最起碼也可以埋下一個伏筆，對那位同學也是個交代，不會打擊學生學習的積極性和獨立思考。

3.放棄預設，創造生成

在有些課堂上，當學生自主選定的學習目標與教師的課前預設產生很大的偏差時，或出現課前根本沒有想到的情況時，就可能使課堂陷入非常尷尬的境地，尷尬局面一旦產生，師生的思維會陷入無緒狀態，如教師繼續死守著預設的教學流程，學生的注意力、興趣將無法指向學習的內容。此時需要教師大膽放棄預設，巧妙變通，當場生成，確保教學流程暢通無阻。要做到這一點，就要求教師平時博覽群書，深鉆教材，有系統扎實的專業知識，有駕馭課堂的嫻熟技巧， 有高超的教學機智，能全面把握課堂教學，及時生成新問題，開展新活動，鼓勵學生變換角度思考，重新有效地激起學生學習的熱情，創造生成。 例如,曾有一位老師在上公開課時,突然斷電,多媒體課件用不了,因為不少人在聽課,又不能不上,只能改上傳統課,但因事出突然，準備不足,老師本人的臨場經驗也較少,因此,只能應付著捱到下課,整堂課的效果可想而知。而同樣是斷電,我聽過的另一位老師卻另辟蹊徑，取得了意想不到的成功，那堂課本來準備上的是《晝夜長短與正午太陽高度角的變化》，這部分的內容是重難點，沒有課件演示來輔助確實不好上，這位老師干脆就把全班學生拉到外面的操場上，又叫幾位學生分別去數學組、體育器材室借來大型量角器、標槍、皮尺、繩子等物件，然后把學生分組，指導學生用不同的方法簡易測量太陽高度角（當時是上午第四節課，時近中午，陽光明媚），上了一堂地理很好的活動課，學生興趣盎然，積極性很高，一些學生下課了自己還在測，堅持要測量一下當地正午的太陽高度。就這樣，絕大多數學生都籍此理解了太陽高度角（不限于正午）的概念，掌握了簡易測量的方法，效果良好。

三、避開生成的誤區

（一）背離教學目標的約束，隨意生成

新課改，為教師創設了很多的發展空間，也為學生提供了很多的表現機會，因此，在民主開放的一堂課中，往往會有很多的生成。但是教學中的生成應該是在嚴格遵守課程和教學目標下的相機生成，那種教師跟著學生走，學生跟著感覺走的盲目教學是無效的教學，如果課堂教學過于強調生成而忽視預設，必然導致教學煩瑣累贅，教學計劃和教學任務不能如期完成。因此，課堂教學應該有生成，但是這個生成應該是為了完成教學目標與任務的生成，一切偏離教學目標和不利于學生綜合素養的發展的問題，教師要慎重的把握，不能放任生成，隨意教學。

（二）違背客觀事實，刻意生成

新課程理念要求學生在“交流與討論”中敢于提出自己的看法，作出自己的判斷，做到不唯書，不唯師，敢就文章的“關鍵點”“疑惑處” “重難點” 提出自己的看法，作出自己的判斷。但須注意的是學生在課堂上提出的問題并非都是正確的，有些是違背客觀事實和科學道理的，這樣的生成不但毫無價值，反而有害。因此教師應消除這樣一種誤解：即凡是學生在課堂上提出的問題都可以作為生成性學習資源和情境。教師首先要分辨這個問題的正確與否，判斷這個生成價值意義的大小，如果不顧客觀事實和科學常識，刻意地進行所謂的生成，就難免滑入形式主義的泥潭。

（三）“唯成果論”—即凡生成都必須產生結果

在中學階段，囿于學生知識結構、年齡特點和學習資源、任務等方面的制約，還不能要求他們像大學生或研究生那樣研究出自己的成果；而課堂教學又受教學時間的控制，必須講究教學的時效性，所以課堂教學不能解決所有的生成問題。我們不反對中學生的生成性學習，提倡一種生成性學習的意識與方法，但反對“唯成果論”，即凡生成都必須產生結果。因此教師在課堂對生成點的把握，尺度要恰當。要考慮學生實際接受能力和教材整體布局，不能在本節教學中完成的生成性問題，可以在后續的教學中選擇恰當的時機完成前面的生成性問題，達成水到渠成的效果。

課堂生成是新課程倡導的一個重要教學理念，我們的課堂面對的是一個個鮮活的生命，是一個個極具個性化的頭腦，教學是一次次思維的碰撞，好的課堂應該是靈動的，是富有機智和充滿變數的，從而使教師的教學智慧和學生的創新人格趨向充分表現而達到極致，在生成中獲得不曾預約的精彩，讓“生成”成為課堂的亮點。

參考資料：

[1]胡慶芳 賀永旺 楊得華 袁菲等《精彩課堂的預設與生成》教育科學出版社

[2]侯志堅《高中地理課堂教學動態生成策略的探究》地理教學參考