綜述二語課堂中的糾正性反饋研究

○高 程

（中國傳媒大學 文學院，北京100875）

一、國外研究成果

Allwright（1975）分析了教師對待學生不同偏誤時采取的不同態度和手段。結果表明，重述是教師們經常使用的手段，教師們往往不經常明確指出學生在何處犯錯誤，為何犯錯誤。此外教師們在課堂中的糾誤常常出現前后不一、有歧義等問題。

Chaudron（1977，1986，1988）做了一系列規模較大的課堂觀察實驗。他對法語沉浸式課堂（8年級和9年級）的3個教師進行觀察，這3個教師都教專業課程和語言課程。根據轉寫資料，他建立了一個十分詳盡的教師反饋分析模型，用以比較不同的教師對學生偏誤及偏誤修正的反饋。他的研究顯示，教師更傾向于在語言藝術課上頻繁地糾正學生的偏誤，在學生學習的初始階段更多地糾誤，學生進入較高階段，糾誤頻率就開始下降。同時他還記錄了教師不同重述方式與學生回答的正確率之間的關系。在這一點上他發現，相對擴展學生的語言形式或者進行全句重述，教師如果著重針對學生出現的偏誤進行重述，并且加強語調，更能提高學生回答的正確率。

Mackey，Gass和McDonjough（2000）對10名母語背景不同的英語二語學習者進行觀察研究，讓他們與母語者討論兩幅畫的不同，母語者要求糾正他們的每一個偏誤。實驗后讓學習者觀看自己的錄像，并就母語使用者對自己的糾誤進行評價。研究發現，母語使用者對語義和語音進行的糾正較多，而對詞匯糾正較少，對語法糾正則更少。而學習者對語音方面的糾正性反饋評價最多，對詞匯和語法方面的糾正性反饋評價最少。這表明，關于語法的糾正性反饋最難引起學習者的注意。

二、國內的研究成果

（一）英語教學界的研究成果

張雪梅、戴煒棟（2001）一項基于經驗的總結提出：“反饋不是簡單的形式更正，而是一種過程手段。教師應從反饋的內容及可能的效果等因素考慮，對反饋的形式做出抉擇?！?/p>

施光（2004）用課堂觀察法對6位中學英語教師的18節課進行調查，發現“教師對語法偏誤進行糾正的次數要高于糾正其他偏誤的次數，對于學生語音和語法錯誤，教師常用重述的方式進行糾正；對詞匯的偏誤，教師則傾向于用形式協商的方式加以糾正”。

倪文君（2007）以43名初二英語課堂的學生為被試（其中優等生21名、中等生22名），對三種重述方式（獨立重述、重述與元語言提示組合、重述與明確糾正組合）糾正語法錯誤的效果進行了研究。結果發現，反饋使用的效果和學生類型存在交互作用，“對中等生，兩種組合重述比獨立重述效果好；對優等生，獨立重述、重述與元語言提示的組合要優于重述與明確糾正的組合”。

（二）對外漢語教學界的研究成果

劉清平（2001）從錯誤分析理論和Krashen的監控理論出發，聯系對外漢語教學實際，認為初級階段糾誤應該以語音、語調為重點，重視已經學習或者正在學習的關鍵語法點上的普遍性偏誤，采取直接糾誤和間接糾誤并重、糾誤和解釋分析并重的方式。但是文章缺乏實證研究。

張歡（2006）通過課堂錄音，收集了十位對外漢語教師，共計1000分鐘的課堂教學語音資料，并將其轉寫，據此分析對外漢語教師的課堂糾正性反饋的方式和效果。統計結果顯示，教師們對絕大多數的偏誤給予了糾正性反饋，在偏誤出現的時候一般是立即進行糾正而不是延后糾正。教師們最常使用的反饋方式依次為重述、引導、元語言提示、明確地糾正、請求澄清和重復。教初級水平班的教師和教中級水平班的教師在反饋方式的使用頻率和傾向性上并無顯著差異。跟交際式的課堂相比，對外漢語課堂的糾正性反饋表現出了不同的特點：糾正性反饋率高；學生的理解回應率高；修正率高；交際真實性低。

李藎怡（2008）從學習者角度對對外漢語課堂的糾正性反饋進行研究。通過問卷調查考察了120名學習者和25名教師的六種糾偏方式（明確糾正、重述、重復、引導、請求澄清和元語言提示）的主觀滿意度，也分析了學習者的七項個體差異因素（性別、年齡、母語背景、教育程度、客觀語言水平、主觀語言水平和性格）對滿意度傾向的影響。收集了400分鐘的課堂教學錄音，分析各種糾偏方式引起的實際接納情況，與學習者的主觀判斷進行對比。研究結果顯示，總體而言，學習者滿意度最高的糾偏方式是“明確糾正”，其次是“引導”，最低的是“請求澄清”。分類型的練習形式下，“明確糾正”和“引導”兩種方式得到了較高的支持率。對于學習者的個體差異因素，除了年齡因素，其他個體差異都表現出對不同方式滿意程度的一定影響。另外，學習者的主觀選擇既不完全和教師的主觀選擇一致，又不和實際的課堂接納情況相符。這表明，教師在課堂上常使用的或者主觀判斷效果好的糾偏方式并不一定是學習者喜歡的，也不一定是教學效果突出的。

陸熙雯（2008）采用了一個課堂教學實驗和一個實驗室實驗，探討了對外漢語課堂中教師提供的糾正性反饋對學習者習得的影響，其中重點研究了重述與第二語言習得的關系。作者將重述分為四類，探討了重述的功能和重述的特性。實驗結果顯示，糾正性反饋有助于短期和長期的第二語言習得，學習者能夠區分肯定和否定兩種不同功能的重述，重述有助于第二語言習得。

仲清（2009）通過對CIEE上海學習中心的部分課堂教學錄音和問卷調查分析，對對外漢語課堂教學中教師的糾誤性反饋進行研究并提出了建議。課堂錄音資料表明，教師大多給予學生糾誤性反饋，取得了較好的理解回應。總體上，“重述”的使用頻率高，但并不能很好地引起學生的注意。其中，初級班教師對“重述”的使用傾向性非常明顯，中高級班教師對各種糾誤方式的使用則較為平均。從偏誤類型來看，教師對語音偏誤的糾誤不夠充分，對語法偏誤的糾誤則過分依賴“重述”，效果不佳。且教師的糾誤性反饋集中在串講和機械操練兩個環節，交際真實性較低。問卷資料表明，教師對糾誤方式的使用和學生的喜好之間存在一定的差距；中高級班的焦慮略高于初級班；重述能明顯降低學生的焦慮度，而元語言反饋、引導和明確糾正則明顯增加學生的焦慮度；學習者性別與對外漢語課堂焦慮度并無顯著性相關。

三、總結

近年來，國內外許多學者對課堂糾正性反饋對二語習得的影響進行了大量的研究，研究的內容圍繞著糾正性反饋的分類、糾正性反饋是否有利于第二語言習得、不同類型的糾正性反饋對第二語言習得的影響等方面展開，這些因素不僅對課堂教學有實際意義，而且在二語習得研究中占據著重要的地位。對外漢語界一些學者已經對對外漢語課堂中糾正性反饋的分類進行了初步的探討，然而針對糾正性反饋與第二語言習得的關系的實證性研究還不是很多，而且多數研究基于Lyster和Ranta（1997）的分類，此分類存在互相交叉的缺點，學者需要以它為基礎，重新審視課堂教學中糾正性反饋的類型，以便更好地研究不同類型的糾正性反饋與二語習得之間的關系。

[1]張雪梅，戴煒棟.反饋二語習得語言教學[J].外語界，2001（2）.

[2]施光.糾錯與接納；中學英語課堂研究[D].南京師范大學，2004.

[3]倪文君.重鑄糾正學生英語語法錯誤的實驗研究[J].湖州師范學院學報，2007（5）.

[4]劉清平.初級階段口語教學中的糾錯策略[J].暨南大學華文學院學報，2001（3）.

[5]張歡.對外漢語課堂教師糾正性反饋研究[D].北京語言大學碩士學位論文，2006.

[6]李藎怡.基于學習者的對外漢語課堂教學糾偏方式研究[D].北京語言大學，2008.

[7]陸熙雯.對外漢語課堂互動中的糾正性反饋對習得的影響[D].北京語言大學，2008

[8]仲清.對外漢語課堂糾誤反饋研究——一項基于CIEE上海學

習中心2008秋季學期的研究[D].華東師范大學，2009.

[9]王建勤.第二語言習得研究[M].商務印書館，2009.

[10]Allwright，R.（1983）.Classroom-centered research on language teaching and learning：a brief historical overview.TESOL Quarterly 17：191-124.

[11]Chaudron，C.（1988）Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning.Cambridge：Cambridge University Press.