語文教學“先學”意識探微

○徐如明

（杭州外國語學校，浙江 杭州310023）

目前，筆者所在學校正如火如荼地開展“先學后教”教改實踐活動，教育教學的一切內容和方法都指向生本。學校配套郭思樂的《教育激揚生命——再論教育走向生本》，提升教師們的理論水平，并在工作中指導教師們的教育實踐。本人身處其境，倍感學校的教改熱情，重新認識教育的責任和意義。故再一次審視、反思以往的教學模式，并在教學中努力體現生本理念。在此，本人羅列材料，整理思路，就語文教學作一個階段性的歸納和小結。

先學后教的核心理念是生本理念。先學后教是一種形式，是開展教學活動的外衣，也就是教學活動的手段和方法；而教學的內核是“人”，故教學要以學生為本，要體現學生個體對生命的體驗，并激起個體生命的浪花，塑造品位高、追求遠、典雅的生命形象，這在人文學科的教學中尤其迫切。

在這一教學理念的指導下，教師首先要對學科注入生命意識。擺在教師面前的不是一篇篇課文或者一張張練習卷；不是一個個知識點，也不是一個個語言符號，而是飽含了生命熱血，可以促膝長談的朋友。同時，教師還要想到這些課文、練習卷、知識點、語言符號等背后有學生的一雙雙眼睛，他們還懷著不同的跳動的心面對著這一切。所以，教師們再也不能翻著課文翻著教參備課，也不能毫無選擇地到處收羅練習卷，更不能像布道師那樣宣講或獨語。

張愛玲說：“教書很難——又要做戲，又要做人。”這十二真言說的是過去的教書匠，說的是類似牧師又類似演員的教師。教書離開了生活，離開了生命就會變得乏善可陳，甚至有點疲于奔命。但張愛玲這句話中，“教書很難”說得很準確，因為教書只有用心才會有效，而有效是如此難以掌控，常常給人“云深不知處”的感覺。就目前教育界流行的理念講，以生為本無疑是達到有效教學的途徑。

那么，教學如何體現生本？生本在“先學后教”的模式中如何操作？

“先學后教”，前提是“先學”，教學的出發點也在“先學”。所以從兩者關系上來講，只有有了“先學”，才有“后教”，“先學”是基礎，用來指導“后教”。所以這里重點談“先學”，因為整個“教”是圍繞之前的“學”展開的。

“先學”不是簡單讓學生自學，也不是傳統意義上的預習。我也了解一些“先學”的做法，無非是在授課之前，教師羅列一些知識點，并配上些許習題，讓學生自學后完成，然后還是按照自己的備課思路教學，這與傳統的先教后學沒有根本區別，還是沒有體現生本。我想，在語文教學中，“先學”至少有以下幾點可以體現生本。

第一，了解學生以往的學識。

學生以往的學識，專業術語稱為“認知水平”，包括所學內容與所學程度。崔允漷教授在談及影響教學的認知因素時，強調了“認知準備狀態”的重要性。教師在授課之前，要了解學生的學識程度，既不能滯留于以往學識，也不能超前而導致欲速不達，要找準介于兩者之間的平衡點，就像帶領學生翻越一座小山丘之后，又能讓學生悠然見到稍高的另一座小山丘。

比如，《丑小鴨》在小學的時候已經學過，就算沒有學過也早就爛熟于心，那么，在教學中就不要停留在故事情節，不要過多演繹故事內容，因為這個故事已經激不起學生的興趣。

又比如，學生已經學過淺顯的文言文，在疏通文字的時候，不要涉及詞類活用，如“狼不敢前”（《狼》），“前”字的釋義為“向前”即可，不必糾纏于“名詞用作動詞”，當然若有學生提出，簡單說明一下即可（說明這位學生知道，而陌生的知識點由學生口中說出，比教師特意強調，給其他學生的心理接受更加深刻）。

以上兩個例子說明，學生已知的學識，我們可適當采用，但不要停留于此；學生未知，或者還不該知的，不能硬塞，當然也不是避而不談。因為一個人對新事物的接受需要一個過程，潛移默化更有效，就拿文言文詞類活用來說，當積累詞類活用現象到一定數量，學生自然會意識到這種用詞現象，到時候教師只要一點破，學生的腦海中立刻會聯想到類似用法的文言詞。教育學家波利亞說過：“學習任何知識最佳途徑是由學生自己去發現，因為這種發現、理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”

第二，了解學生的情感體驗。

由于學生年齡尚小，涉世不深，閱歷較淺，文學作品中很多情感無法理解或理解偏差，因為情感體驗不同，產生的人生觀和價值觀不同。學生讀《飛鳥集》，說里面有黃色內容，讀宋詞或者愛情詩，往往認為太肉麻，那是沒有樹立正確的愛情觀。學生讀《項脊軒志》會發笑，沒有體驗人亡物存、手漬猶存的人生悲涼。學生讀《偉大的悲劇》不會同情斯科特，反而覺得他笨沒多帶一些狗，體驗不到悲劇的力量。

面對這些作品怎么辦？教師不可能幫助學生體驗這些情感，那就要情感的鋪墊。或用視頻、音樂創設情境，或用背景材料或用相關情感的補充材料，不斷再現強化，這些都要預設。

另一方面，教師了解到學生已有的情感體驗，要好好利用這個情感資源，進行有效教學。比如，《春》是從兒童的視角贊美歌頌春光的，可以讓學生找找契合自己情感的文字，并談談自己眼中的春天。《散步》是日常生活中的家庭活動，可以把家長納入教學環節，讓學生和家長一起讀文章，并談談彼此的讀后感。《背影》是寫親情的，可以讓學生反思自己對父親的感情或者把握父愛的細微瞬間。

蘇霍姆林斯基說過：“只有當情感的血液在知識的機體中歡騰跳躍的時候，知識才會融入人的精神世界。”教學中注重學生的情感體驗，把所學與個體感受結合在一起，大大提升學習的參與度和領悟水平。提出“自然學習設計”（Nature LearningDesign）的美國心理學博士伯尼斯·麥卡錫，把學習過程定義為一個學習循環圈，這個循環圈的起點和終點是直接體驗，她認為，學習是一個從主觀到客觀再到主客觀融為一體的過程，學習首先要從主體自我出發。在她的理論中，學習者的個體主觀體驗、情感傾注貫穿了整個學習過程。

第三，了解學生對文本的解讀。

以下兩個問題的提法，出發點完全不一樣：“文章寫出了作者的什么（思想）”，“你從文中讀出了什么”。“寫出了什么”是揣摩作者的意圖，是進入文本；“讀出了什么”是讀者的主觀感受，是走出文本。

我們有一項“先學”作業叫《自主學習手冊》，其中有一項是要學生寫“初讀感受”。對這項作業我們強調兩點：一是一定要“我”讀出了什么；二是一定要結合文本中的材料，不可一個主題說開去。

這項作業，可以很好地了解學生對課文的理解程度，甚至是喜好程度，可以指導備課然后教學。比如《丑小鴨》，大部分學生認為“是金子總會發光的”，認為丑小鴨變成天鵝不是努力的結果，而是基因。但也有學生提到丑小鴨只有出去流浪找尋才會變成天鵝，不然還是丑小鴨。這顯然是授課的重點，據此可以設計討論的重點，如丑小鴨越出籬笆——跨出第一步的重要性，如堅守理想不甘墮落的可貴，如肉體與靈魂（氣質）的關系，如比較丑小鴨變成天鵝與麻雀變鳳凰的根本區別等。

《自主學習手冊》還有一項是質疑，學生提出自己對文本的任何疑問。這也能指導教師備課和教學。課堂上，針對學生的質疑展開討論，已經超越了教師的“解惑”功能。

以往，教師備課只關注教師對文本、對知識點的把握，然后設計課堂提問，完全從教師本身出發，沒有考慮到學生讀到了什么或者讀到了何種高度，教師則搜腸刮肚、遍稽群籍，自己花了大量的時間獲得的“答案”，卻要學生在短短幾秒或幾分鐘內得出“答案”，這首先是不公平的，也不會有平等的課堂對話。于是，課堂只能以行政命令的方式執行，學生上課“認真”聽講“認真”筆記，似乎除了聽講、筆記，沒有別的課堂活動，除非是做小動作、看小差。而課堂教學圍繞學生的“問題”展開，可以積極有效地推動課堂教學，從而促進學生濃郁的興趣，讓學生成為課堂的主人、學習的主人。

以上只是些粗略的思考，不成體系。但“先學后教”的宗旨始終只有一個，即一切教學活動都要指向學生。教師在授課之前，已經把學生與文本、學生與教師、教師與文本的三組關系組合成一個鐵三角，缺一不可，而且，學生是頂角。

一個體現生本的課堂，一定是一個民主的課堂；一個民主的課堂，一定是一個開放的課堂。當然，開放的課堂絕不是教師的弱化或虛化，相反，這要求教師更高，重視學生的“先學”，像先知一樣設計“學的活動”并組織教學，這比自顧自悶頭寫個教案、編個練習題復雜多了，也提升了教師的功能。總而言之，一定要堅信：固化的文字里飽含著生命的熱血，生本理念的課堂里跳動的是一顆顆律動的心。

[1]郭思樂.教育激揚生命[M].人民教育出版社，2010.

[2]崔允漷.有效教學[M].華東師范大學出版社，2011.

[3]（美）伯尼斯·麥卡錫，丹尼斯·麥卡錫.自然學習設計[M].福建教育出版社，2012.