對話教學藝術在《孫權勸學》一文中的運用

“對話”是新課程改革的基本理念之一。對話教學是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學。在語文教學中，學生—教師—文本構成了對話關系。然而，在實際課堂教學中，我們的“對話”常常流于形式，將對話變成了簡單機械的問答，老師設計的問題也往往成為部分優秀學生的專利，教師的話語霸權變成了少數學生的話語霸權。有些課堂雖然不乏對話交流的形式，但是熱熱鬧鬧之后，也難免帶有表演的痕跡，效果總是不盡人意。現在就《孫權勸學》一文中進行的對話教學嘗試，與大家商榷。

一、教師與文本對話，個性化地解讀教學內容，是對話教學的前提

對于教師而言，沒有對文本的深入把握和個性化的解讀，就無法將自己的體驗與學生分享，那些觀點的交流、思維的碰撞也自然成了一句空話。教師與文本的對話問題，實際上就是解讀文本，明確向學生教什么的問題。

《孫權勸學》一文是人教版七年級下冊第三單元的一篇文言文，內容短小精悍，故事情節又極具生活情趣。結合學生已有的生活經驗，知識結構，他們是很容易理解文章內容的。因此，筆者以其中的四個故事作為切入點，讓學生在感知文義的基礎上理解人物形象，受到熏陶和感染，得到啟發和教育，明白“勸學者”的良苦用心，學習“就學者”肯學、樂學、用功學習的品質，感受三國人物之間妙趣橫生的對話藝術。通過這些內容的教學，讓學生也在不同的“對話中”形成對知識的意義建構。

二、學生與文本對話，初步感知課文內容，進入情境，是對話教學的基礎

學生與文本對話的過程，也是學生產生感悟、進行個性化解讀的過程。在學習《孫權勸學》一文之前，筆者讓學生收集了一些關于三國人物（特別是孫權、呂蒙、魯肅）的故事，所以，學習這篇課文時，學生很容易進入情境。上課之初，學生利用工具書和課文注釋，比較容易地掌握了內容，理解了文言詞語的含義。“孫權勸學——呂蒙就學——魯肅嘆學——結友而別”四個故事情節在學生聲情并茂地朗讀品味中已經有了初步認識。在此過程中，筆者將自主權交給學生，讓他們自己通過朗讀、探究釋疑，解決了文言詞語的意思，疏通了文義，復述了故事情節。筆者只是給他們創設了比較和諧的學習氛圍，并以平等的一員參與到學生的互動與對話中。學生走進文本，自主閱讀的過程給后面進一步的對話教學奠定了基礎。

三、生生之間進行對話，深入理解課文內容，進入角色，是對話教學的具體體現

教師和學生人格平等和教學民主是對話教學取得實效的保證。為了促進學生與文本更進一步地對話，以達到深入理解課文內容，分析人物各自的性格特征的目標，筆者讓學生進入角色，兩兩對話，模仿文中人物神態、語氣，并配合相應動作進行表演，學生馬上有了表現的欲望。筆者將幾個故事情節盡量分配給不同的學生去表演，讓更多的學生能夠參與進來，讓所有學生都能自由評說。一時間，不同語氣、不同神態、不同樣貌的“三國人物”紛紛上場了。表演者發揮了他們的表演天才，陶醉于角色之中；評說者也不甘示弱，評出了個性，評出了水平，整個場面異常精彩。學生在互演互評中不但對文本有了更深入地理解，也學到了從正面和側面等不同角度表現人物性格的方法。在此過程中，學生真實的“對話”讓課堂有了生機和活力；學生真實的“對話”讓他們也因此“占據了”課堂的主陣地，成為學習的真正主人。看著學生們精彩的表演，聽著他們不拘一格的點評，筆者適時地讓學生發表對文中三個人物形象的看法，學生們的理解頗有深度，這一環節的對話學習也有了實效。

四、學生與自己心靈的對話，對文本創造性的解讀，是對話教學的最高境界

對話教學以知識的建構為中心。對話教學中，學生成為知識意義和個人身份的雙重建構者。學生與自我心靈的對話是對話教學的最高境界。學生與自己心靈的對話，是把知識轉化為能力，形成創造性思維品質的關鍵一步。為此，筆者給學生提供了一個可以與自己心靈對話的環節，即讓學生根據《孫權勸學》中任何一個故事情節，充分發揮想象才能，創造性地改寫故事。改寫之前，筆者給學生“三顧茅廬”的故事作為借鑒，讓他們也從“凡三往，乃見”的概述中加工潤色出文學作品中的“三顧茅廬”來。這一次，學生更是躍躍欲試，他們心領神會地各自進入了自己的想象空間。不一會兒，一個個精彩的故事以不同的“范兒”呈現在了課堂上——這是學生們智慧的結晶。

語文課堂要尊重學生的主體地位，培養學生的創造性思維，讓語文課堂更加理想、更加和諧，就必須進行對話教學。當然，要實現真正意義上的對話，還需要我們不斷地嘗試和總結，不斷更新自己的教學理念，改進自己的教學方法，在“教什么”和“怎么教”的問題上多下功夫。

（高相平 甘肅省莊浪縣陽川中學 744616）