引導自主探索 促進有效學習

王文忠

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”。如何喚醒學生學生心靈深處固有的這種需要，不僅是我們科學教學的一個起點，更是學生終身發展，有所發明、有所創造的一個基礎。可以說，自主探索是學習科學的生命線，是學生學習科學獲得發展的重要途徑和學習方式。沒有探索，就沒有科學的發展。讓學生經歷自主探索，就能使學生初步學會從科學的角度發現問題、提出問題、分析問題，并能綜合運用所學的知識和技能解決問題，發展應用意識，同時也有利于培養學生的創新精神和實踐能力。那如何在小學科學教學過程中，有意識地給學生搭建自主探索的舞臺，提高課堂教學的有效性呢？

一、找準起點是自主探索的基礎

在教學中，關注學生學習體驗的前提是探明學生的學習起點。學生的學習起點又包括邏輯起點和現實起點兩個方面。把握學生學習的邏輯起點，需要教師認真研究教材，從整體上明確教材的編排結構，理清教材對相關內容的呈現脈絡；而把握學生的現實起點，就需要教師從學生的實際出發，實事求是地了解學生已有的知識基礎和相關經驗。因此對有些科學問題的探索，進行適當的知識鋪墊是很有必要的。這樣可以幫助學生清除進一步學習的知識性障礙，溝通知識之間的內在聯系，為更好地完成新知的建構奠定基礎。但要注意的是，教師必須在理清知識結構的前提下，確定進一步學習的“最近發展區”，緊扣新舊知識的“鏈接點”，精心設計。

《水珠從哪里來》是教科版義務教育課程標準實驗教材《科學》三年級下冊第三單元第五課的內容。從教學內容來看，本課教學就是讓學生認識水蒸氣遇冷會凝結成水。然而，從教學目標來看，讓學生親身經歷“水珠從哪里來？”的探究過程，則會讓學生在觀察問題、提出假設、分析問題、尋求證據、修正假設……的過程中進行比較、思維、判斷等思維活動，進而獲得分析、質疑乃至創新的能力。教學中，我是這樣設計的：

課始，呈現問題情境。往玻璃杯里裝滿碎冰塊，讓學生注意玻璃杯外壁的變化——外壁上出現了小水珠。緊接著，激疑。“小水珠是從哪里來的呢？”，一石激起千層浪，孩子們紛紛舉手，大膽猜測。“可能是從杯壁滲出來的吧？”，“可能是冰化成水后漫出來的。”，“有可能是加冰時不小心碰到杯壁了。” ……一串串不敢肯定的回答中其實蘊含著孩子的仔細觀察和積極思維。接下來，我就引導學生一個個推翻他們的想法。先是通過一只裝滿自來水的玻璃杯和一只什么也不加的的玻璃杯進行對比實驗，說明杯壁是不滲水的。“空”玻璃杯的外壁沒有出現小水珠，而裝滿冰的玻璃杯外壁卻出現了許多小水珠，說明外壁上的小水珠與杯內的冰還是有關系的。

隨著一個個想法被推翻，孩子們努力試圖著重新作出假設。這時，他們的回答中開始出現了“空氣”、“水蒸氣”、“水汽”、“凝結”等生活中聽過的，書上看過的詞匯。由此，我就引導他們思考“空氣中有水蒸氣嗎？”、“水蒸氣從哪里來？”、“水蒸氣怎樣才能變水？” ……

一個個疑問的解決，問題的答案越來越清晰地呈現在了學生眼前。經歷了這樣的探究過程，學生一定會把這樣的方法遷移到其他感興趣的現象上去。而這樣的探究是建立在學生的好奇、假設、生活經驗之上的。可見，找準起點是引導學生有效地自主探索的基礎。

二、經歷過程是自主探索的核心

諾貝爾物理獎獲得者朱棣文教授曾講過這樣一段話：“培養學生的創造性，沒有現成的教案，最好的方法是給學生一些例子，讓他們參與，在一種從頭到尾的參與過程中，讓學生感受到什么是創新。只有他們直接經歷了，才容易明了創新是怎么回事。”“經歷”是探索的要義。孩子親身經歷受凍挨餓摔跤，才會反思自己的行為，才會有深刻的體驗。應該指出的是，在現今科學課堂中，為追求熱鬧而“經歷過程”、為獲得某個結果而“經歷過程”的教學現象并不少見。這樣的“經歷”往往只注重形式，而忽視學生的認知體驗。實踐中，我體會到要提高學生自主探索的有效性，除了要關注學生全身參與、全程參與、全體參與之外，還需關注以下幾個方面：

1、在猜想中激發探索的動力。

猜想，即是探索的開始。兒童與生俱來就有一種探索的欲望。在科學教學過程中，我們要珍視學生的這種“原始沖動”，使它發展為學生探究活動內驅力。猜想常常由潛伏在思緒背后、黑暗中模糊的感覺開始，漸漸地，試著將它描述清楚，拉至前方，顯示在研究的光明之中。這一過程，激活學生已有的知識經驗是學生后繼驗證的重要支撐。

在上述的《水珠從哪里來》的一課教學中，讓學生根據現象大膽猜測是本課教學的一個基點。教學中，我請大家圍繞問題進行思考，并用“可能” “也許”等將自己的猜想寫在紙條上。 “可能是冰化成水后從杯口漫出來的”、“可能是空氣中的水蒸氣遇冷形成的”、“可能是從杯壁滲出來的”、“有可能是加冰的時候，冰塊碰到了杯沿化成水后流下來了” ……這么多的在大人看來十分幼稚的“可能”正是他們積極思維的結果，誰能說他們不是一個個“金點子”呢？當他們的回答能得到老師的肯定或者是點頭贊許時，一定會養成留心觀察、積極思考的好習慣。因此，在科學課上我們要珍視學生的好奇心，要抓住契機引發學生積極猜想。猜想，給學生探索的動力，讓探索成為他們自覺的行為。

2、在驗證中親歷探索的過程

驗證是確定結果的過程。學生在作出猜想之后，需要有意識地引導他們對結果進行驗證。驗證有著不同的策略。要注意的是，我們在設計驗證活動時要充分考慮學生學習的階段性特點。還是以《水珠從哪里來》一課的教學為例。對于三年級的學生，我就選擇了讓他們根據實驗事實以及生活經驗來逐個推翻剛才的猜想，從而得到正確結論的方法。這樣，不僅讓他們經歷了思維的過程，更教給了他們逐個排除的探究方法。這樣的設計一定會讓學生終身受益。

3、在交流中歸納探索的結論

歸納，是科學探究中常用的方法。從大量的想象中歸納出具有共性的結論，這就需要歸納思維。在課堂上，培養學生的歸納思維往往需要集思廣益。因此，它常常和交流、合作互伴互生、相輔相成的。科學課程應該鼓勵每一個學生清晰、有條理地表達自己的思維過程和結果。實際上，思考和交流是交叉在一起的。交流時，學生首先面臨向他人清晰而有信心地表達自己想法的挑戰，這就需要他們預先組織自己的科學思維，實際上也獲得了自己先前探索問題解決過程的深入理解，學生之間捕捉對方的想法，產生積極的互動，各自的想法自行實現補充或修正。

交流的過程，也是教師觀察、了解和幫助學生的好機會。在交流的過程中，我就有意識地在關鍵的地方加強指導。如在教學《水珠從哪里來》時，結合交流，教師引導學生知道水蒸氣遇冷會凝結成水。面對問題，大膽猜測，小心求證，這種探索問題的方法與態度對學生以后的學習有著重要的作用。我們要結合學生的交流，適時、適度地將學生的思維導向體悟科學的思考方法、探索問題解決的策略。

三、有效指導是自主探索的保證

教和學是課堂上的一對矛盾。在關注學生科學學習的能動性和主動性的同時來研究教師指導的有效性是改進科學課堂教學，提高教學效率的重要方面。眾所周知，學生自主經歷探索活動，由此而獲得的科學認識勢必會帶有更大的個體性、模糊性和多義性，系統化、概括化程度不高，準確性也有待加強，尤其是學生的自我反思能力不足，將直接導致學生自我探索活動有效性的缺失。

《科學課程標準》強調，“學生是科學學習的主人”，教師則是“科學學習的組織者、引導者與合作者”。忽略了教師對學生自主探索活動的有效指導，科學學習的有效性將受到質疑。因此，教師如何能既引導學生經歷知識的探索和發展過程，又對他們的探索活動予以必要的監控、引領、指導，顯得尤為重要。這樣的指導有時體現在學生自主探索之前的引領，有時則是學生探索過程中的支持和點撥，有時則表現為學生探索活動后的啟迪和促思，因具體活動而異。

比如，教學“哺乳動物”“爬行動物”等概念時，我先讓學生通過對同一類中2至3種動物的觀察、比較，說出許多不同點和相同點，在此基礎上，耐心地傾聽學生的回答，當學生表達有歧義或者表達不清時，給學生有針對性的提示。有的是在思考方法上的提示，有的是對特征的強調，有的則是在學生表述方法上的點撥……以此幫助學生建立科學的認識。

四、激勵評價是自主探索的動力

教學評價具有激勵、反饋、調節等功能。把它運用于科學教學之中，就是既要關注學生知識技能的理解和掌握，更要關注他們的情感與態度的形成與發展；既要關注學生學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展，幫助學生認識自我，建立信心。在課堂教學中唯有以情促思，以情激智，方能收到好的教學效果。因此，我們要關注學生在課堂上的表現，如學生的回答、實驗、操作要求，甚至是循環使用教科書的習慣等等。我們還要轉變評價理念，把以往重終結性評價的傾向轉變到重過程性評價上來，讓評價貫穿于教學過程的始終，成為促進教學的有效手段。我們還要關注多元評價。在評價時應帶著濃濃的情感，從不同的角度給予肯定。如答對了，教師要進行激勵：“你真行！”“你的想法與老師想法一樣！”如果答錯了，教師要進行鼓勵：“沒關系，你是個愛動腦筋的孩子！”“老師喜歡愛動腦筋的學生。”如果答的結果很有創意，教師更要進行激勵：“你真棒！”、“你的想法勝過老師！”、“你的想法和科學家一樣呢！”。這樣的評價能有效地拉近了師生之間的情感距離，讓學生敢說、敢做、敢問，讓學生體驗到參與學習的快樂。我們還要應充分給予學生活動的空間和時間，多讓學生開展學習成果匯報和欣賞活動，激發學生主動參與學習活動的動機，培養學生的自主活動意識。

總之，有效的小學科學課堂教學應該是“道而弗牽，開而弗達”。在科學課堂教學中引導學生自主探索，要處理好自主和引導、放和收、過程與結果之間的辯證關系，惟其如此，才能更好地促進學生的有效學習。

【作者單位：蘇州市相城區黃橋實驗小學 江蘇】