原型范疇理論指導下的大學英語詞匯教學

摘 要： 詞匯教學是外語教學的一個重要組成部分。足夠的詞匯量是熟練表達語言的基礎。本文從認知角度出發(fā)，以原型范疇理論為指導，探討詞匯教學的一些新方法，以期提高詞匯教學和學習的效率。

關鍵詞： 詞匯教學 原型范疇 認知

一、引言

詞匯是語言的基礎，英語著名語言學家D.A.Wilkins曾對此有過精辟的論述：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”[1]因此，詞匯在語言中扮演了一個極其重要的角色，詞匯教學是語言教學環(huán)節(jié)中的重要一環(huán)。關于詞匯教學，眾多學者從不同角度進行了卓有成效的研究。吳世雄[2]根據國內外認知心理學研究的成果，從情景性記憶、聯想記憶、形象記憶，以及詞匯的認知層次和呈現頻率等幾方面，論述了認知心理學關于記憶的研究及其對英語詞匯教學的啟示。張曉東[3]通過對分層網絡模型和激活擴散模型兩個心理語言學中關于心理詞匯的重要模型的討論，分析了英語詞匯學習的心理認知過程。張穎秋[4]通過運用認知心理學和應用語言學的研究成果，對元認知與詞匯教學的關系進行了論述，提出了將元認知策略培訓引入外語課堂詞匯教學的思路，并探討了相關訓練步驟和內容。梁曉波[5]從認知語言學的角度，論述了認知語言學對于大學英語詞匯教學的指導作用。本文擬從認知語言學中的原型范疇理論出發(fā)，探討其對大學英語詞匯教學的啟示。

二、原型范疇理論簡介

原型范疇理論是認知語言學的一個重要組成部分，是從傳統范疇理論發(fā)展而來的。傳統范疇理論的代表人物是亞里士多德，其提倡以唯理主義為理論依據，以二元劃分為根據，認為范疇是由必要和充分條件聯合定義的，有明顯的界線，范疇成員之間有同等的地位。這一觀點在上世紀五十年代受到了來自Wittgenstein的挑戰(zhàn)[6]，其認為范疇成員之間沒有共同的特性，而只有家族相似性。范疇成員也不像傳統范疇理論認為的那樣具有同等的地位，而是有中心成員和非中心成員之分的。范疇沒有固定和明確的邊界，其范疇隨著新事物的出現而不斷擴大。現代原型范疇理論的基本觀點可總結如下：（1）范疇是憑借典型特征，而不是必要和充分條件建立起來的完形概念；（2）范疇成員有典型和非典型之分，彼此之間有隸屬程度差異；（3）范疇成員之間存在相似性和共性特征，可以構成一個連續(xù)體；（4）范疇的邊界是模糊的。外部世界提供給我們的信息不是雜亂無章的，而是有章可循的。某些具有顯著特征的基本物體構成了基本層次范疇。在此基礎之上，有更抽象，更具有概括性的高層次范疇；在基本層次范疇之下，還有較具體、概括性較弱的低層次范疇。

三、當前大學英語詞匯教學中的問題

目前的詞匯教學存在一個誤區(qū)，即詞匯量越大越好。誠然，詞匯量大的人能更好更準確地表達自己的思想，但是如果詞匯教學一味追求量大、生僻和中文意思的死記硬背，那么實際效果反而不好。很多同學，尤其是理工科的同學，在準備四六級考試和托福雅思考試的時候，背下了大量的詞匯，這些詞匯對于閱讀理解和聽力部分有一些幫助，但是寫作部分及托福雅思考試中的口語部分，則令絕大部分同學非常頭疼，同學們一個共同的感受是：這些詞匯的中文意思都明白，可是如何在句中靈活且準確地應用卻是一個大問題。事實上，根據研究，學會英語常用的1000個單詞，就能理解一篇規(guī)范文字的80.5%左右的內容；學會常用的2000個單詞，就能理解作品89%左右的內容；學會常用的3000個單詞，就能理解作品93%的內容；學會常用的4000個單詞，就能理解作品95%左右的內容；學會常用的5000個單詞，就能理解作品97%左右的內容[7]。我們在教學詞匯的時候，應該讓學生轉變觀念，意識到：英語詞匯量巨大，不需要也不可能掌握所有詞匯的意義和用法。

四、原型范疇理論對大學英語詞匯教學的啟示

1.加強上位范疇和基本范疇詞匯的教學

范疇可分為基本層次范疇、上位范疇和下位范疇，其中，基本層次范疇是人類對事物進行分類最基本的心理等級，是知識最重要和最基本的層面。在語言學習中，基本范疇詞匯是最先被幼兒習得的指稱事物的命名性詞語，人們在指稱事物時，更習慣用基本范疇詞匯詞語[8]。而上位范疇則是比基本范疇更抽象、更具概括性的范疇。

例如，在plant（植物），tree（樹），pine（松樹），ponderosa（美國黃松）這幾個詞語中，plant（植物）和tree（樹）屬于更為概括和抽象的上位范疇詞，pine（松樹）是基本范疇詞，而ponderosa（美國黃松）則是更為具體的下位范疇詞。

關于加強基本范疇詞匯的教學，眾多中外學者都已作了較為詳盡的分析，本文不再贅述。下面將對上位范疇詞匯教學的重要意義進行探討。

筆者從事多年英語專業(yè)學生基礎英語課程的教學工作，在實際教學過程中，筆者發(fā)現英語專業(yè)大一和大二學生的英語表達能力尤其是口頭表達能力不足，經常出現卡殼現象。在與學生的交流中，學生對此現象的原因給出的答案大同小異：詞匯量不夠。但是當筆者提醒“老師上課時說的英語你們大都能聽懂，說明你們已經理解了這些詞匯的意義”時，學生都予以贊同。以下為一則使用已知詞匯進行表達的實例：

動物園里新來了一群企鵝。

在讓學生用英語表達這一句話時，詞匯量較大的同學能很快使用penguin這個單詞表示企鵝，而詞匯量不夠的同學則出現了常見的卡殼現象。針對這部分同學，筆者給出一個提示：如果不知道企鵝的英文單詞，那么是否可以用一個定語從句，將企鵝描繪成一種來自南極且不會飛的鳥（a kind of bird which comes from Antarctic and cannot fly）呢？在這句話中，基本范疇詞匯penguin對于一部分同學來說具有一定難度，但是上位范疇詞匯bird則是一個簡單的常用詞匯。在一個定語從句的幫助下，我們可以用bird來表示penguin的意義。如果有同學不知道南極（Antarctic也是基本范疇詞匯）的英語單詞，我們也可用continent這樣一個上位范疇詞匯，輔以定語從句的形式來表示：a big continent which is in the south and covered by snow all year round.當然，這樣的一種表達方式在準確性和經濟性上有所欠缺，不適用于書面寫作，但是在口語表達中，卻可以最大限度地使交流連貫流暢。

在實際的語言教學中，我們經常發(fā)現一些基本范疇的詞匯其實非常生僻，除非是相關專業(yè)的技術人員，否則極少在實際生活中經常用到。比如carp（鯉魚），grass carp（草魚），pilchard（沙丁魚）等基本范疇詞匯，對于基礎英語學習階段的學生來說就具有一定難度，而fish這樣一個上位范疇詞匯則無疑是學生在用英語表達時最好的選擇。倪嵐的研究表明，專業(yè)英語二年級在寫作中，《高校英語專業(yè)基礎階段英語教學大綱》中規(guī)定的一級詞匯的使用率為81.248%，而對其他（2-6級）級別詞匯的使用總共加起來還不足20%[9]。

2.重視多義詞教學

多義詞在所有語言中都大量存在。多義詞即一個詞語有多個意義，多種意義之間密切聯系。如英語中多義詞mouth的意義，在mouth of an animal和mouth of a river中，后者是前者意義的隱喻性延伸，兩個意義之間密切相關，因此mouth的這些意義構成一個原型范疇[10]。我們還可以以foot一詞為例，foot在《英華大辭典》中的主要意義為：（1）腳，足；（2）步調，腳步；（3）步兵；（4）（器物的）足部；山麓，帆的下沿；（5）底部，底座，末尾；（6）英尺。在眾多意義中，最基本的意義當然是（1），其他含義都是在不同方面與第一種含義相互關聯而產生的，并且它們之間沒有意義上的聯系。我們可以得出結論：foot一詞的多種意義形成，以“腳”這一意義為中心的輻射形意義范疇。

因此，老師在日常教學中應該重視英語中的一詞多義現象，在講解其多種含義的同時，更應該講解其意義變化的過程，讓學生做到融會貫通。多義詞的用法在各級別的考試中普遍存在，在英語專業(yè)四級的考試中，單選部分的30道選擇題中，有一半都是詞義辨析，所以多義詞教學顯得尤為重要。

3.注重發(fā)揮轉喻和隱喻思維對詞匯教學的作用

隨著時代和社會的發(fā)展，人們需要認識的事物越來越多，范疇中成員的數量因而越來越多。隱喻和轉喻在人們的認知中扮演了重要的角色，它們能極大地提高人們認知新事物的能力。隱喻是人們思維的一項重要手段，人們的確傾向于使用熟悉的關系系統作為在智慧上借以同化起初陌生的經驗領域的模型[12]。用一種事物幫助理解另一種事物，在認知上，即從一個認知域（始源域）向另一個認知域（目的域）的投射。與隱喻一樣，轉喻在認知語言學中也被認為是一種重要的思維方式。與隱喻主要涉及相似性不同，轉喻所涉及的是臨近和突顯的關系，即部分代替整體。在實際的詞匯教學過程中，如果能適當補充轉喻和隱喻的手段，就可以很好地解釋一些詞義具體意義和抽象意義之間的關系，也可以展示其演變過程，從而加深學生的理解。

姚遠[13]以heart一詞為例，分析了詞義在隱喻和轉喻作用下逐漸演變的過程。根據《牛津高階英語詞典》[14，heart一詞有如下解釋：

（1）心臟；（2）心口或胸口；（3）能感產生感情和情緒的身體一部分，尤指和愛有關的部分；（4）事物最重要的部分；（5）處于事物中心的部分；（6）植物的心，如卷心菜心，萵苣菜心；（7）心形的事物，通常為紅色，是愛的標志；（8）撲克牌中的紅桃；（9）一組紅桃花色牌中的一張牌？。在以上九個義項當中，義項（1）顯然是基本范疇的意義。在剩余的八個引申義項中，隱喻占了4例（分別是義項（4），（5），（6），（8）），轉喻占了2例（分別是義項（2），（9）），還有兩例為隱喻和轉喻互相交織（分別是義項（3），（7））。

以heart一詞為例，我們可以發(fā)現英語詞匯的眾多意義之間其實有著千絲萬縷的聯系。幫助學生在看似紛繁蕪雜的詞匯世界中發(fā)現潛在的規(guī)律，學會應用隱喻和轉喻的思維理解詞匯意義，則無疑對學生的詞匯學習有巨大幫助。

五、結語

詞匯教學是語言教學的一個重要組成部分，在大學英語詞匯教學過程中，如果能夠應用相關語言學理論為指導，則能達到事半功倍的效果。本文以原型范疇理論為基礎，探討了大學英語詞匯教學的一些新方法，即：1.加強上位范疇和基本范疇詞匯的教學，重視基礎詞匯對于學生在初級階段的重要性，為高年級學習打下基礎；2.重視多義詞教學，理解不同意義之間的聯系；3.注重轉喻和隱喻思維對詞匯教學的作用，理解不同意義的演變過程。原型范疇理論指導下的大學英語詞匯教學能夠提高學生學習詞匯的樂趣，調動學生的學習積極性，提高教學質量。

參考文獻：

[1]Wilkins.D.A.Linguistics in Language Teaching[M].London：Edward Arnold，1972：48.

[2]吳世雄.認知心理學關于記憶的研究對英語詞匯教學的啟迪[J].外語教學，1996，（4）：35-39.

[3]張曉東.分層網絡模型與激活擴散模型對英語詞匯教學的啟示[J].北京第二外國語學院學報，2003，（6）：36-42.

[4]張穎秋.元認知與大學英語詞匯教學[J].外語與外語教學，2005，（6）：26-28.

[5]梁曉波.認知語言學對英語詞匯教學的啟示[J]，外語與外語教學，（2）：35-39.

[6]Wittgenstein.L.Philosophical Investigation[M].Oxford：Basil Blackwell，1953.

[7]汪榕培.英語詞匯學教程[M].上海：上海外語教學出版社，1997.

[8]Rosh，E.Basic Objects in Natual Categories[J].Cognitive Psychology，1976，（8）：382-439.

[9]倪嵐.對英語專業(yè)二年級學生寫作詞匯的研究[J].國外外語教學，2000（2）：38-41.

[10]束定芳.現代語義學[M].上海外語教育出版社，2000.

[11]鄭易里，曹成修.英華大詞典[Z]，商務應書館，2001，584.

[12]內格爾.科學的結構[M].徐向東，譯.上海：上海譯文出版社，2002：128.

[13]姚遠.隱喻和轉喻視角下的一詞多義探究[J].懷化學院學報，2013（2）.

[14]牛津高階英語詞典（第六版）[Z].Cambridge：Cambridge University Press，2000.

本研究為懷化學院研究課題（項目批準號：HHUY2011-31）階段性研究成果。