課例研究下的課堂互動話語分析

趙慶東?吳亞東?趙峰

摘 要：課例研究作為一種教師專業發展方式，將傳統教研中關注“教師的教”轉向“學生的學”，更加注重學生學習的真實狀況，評價教師教學成功與否也是從學生的學習角度考察的。本研究是基于課例研究背景下，對小學三年級的一堂數學課進行課堂觀察，并從話語功能角度對課堂師生互動話語進行分析，嘗試揭阿示教師的課堂話語技術，并提出課堂互動話語的改進策略。

關鍵詞：課例研究 課堂互動話語 話語分析

一、課例研究下的課堂話語情境與分析

課堂教學過程的展開是通過師生的交往來實現的，而言語行為是師生交往活動的主要表現形式。美國哈佛大學教育研究所的卡茲頓在其著作《教室言談：教與學的語言》里從社會語言學角度提出：課堂教學語言絕非只是透明的溝通的中介，而是充滿著社會學意義的。并提出了課堂教學話語的三種狀態——“課程話語”“控制話語”“個人認同的話語”，由此揭示了師生互動中話語的“三重功能”：命題性功能——命題性信息的溝通；社會性功能——社會關系的構筑與維系；表達性功能——話語者的個性、態度的表現。卡茲頓通過課堂教學話語的這三種復合功能的分析，闡明課堂教學中話語使用的特征，尋求學生學習機會均等的人際關系。

本部分運用卡茲頓的課堂話語的功能學分析框架，對一節三年級的課例研究背景下數學課的課堂話語進行分析，揭示師生互動話語的深層意旨。該數學課的學習內容為長方形與正方形的周長公式。教學過程大致經過四個環節：即一是長方形與正方形的周長公式，二是長方形與正方形的周長運用于生活情境中，三是平移法解決圖形的周長，四是拼接法計算長方形的周長。現就幾個鏡頭進行情境描述與話語分析。

鏡頭一

師：同學們對于周長都已經了解了是嗎？那么接下來請大家來看（出示一些圖形并讀題）。下列圖形有沒有周長，好，請左邊的同學悄悄地和右邊的同學交流一下。

（生小聲討論約10秒）

（教師拍手3下，學生也跟著拍手3下。）

師：停，誰來說一下，誰來說一下？s1

S1：我知道1號、3號和7號都沒有周長。

師：1號、3號、7號都沒有周長，同意她嗎？

生：同意。

師：考慮好了就在演草紙上寫下來。 有的同學已經寫好了，請同學們按照老師的要求，獨立嘗試以后你可以在4人小組交流一下這個問題。

（教師拍手3下，學生也接著拍3下。）

師：好，剛才，我讓你們先嘗試一下，不會做也沒關系，我們可以在4人小組里相互交流一下，你了解一下別人的觀點。

師：那么接下去，你們來看看，小胖做了一份減肥計劃書，現在要把它裝裱起來掛到墻上。請你們來計算，第一，至少需要多少厘米的木條，第二，要配一塊玻璃，需要多大的面積。能算算嗎？好，現在請你們動手做習題。（免答）

師：完成的同學請坐好。

師：大多數同學已經坐好了，沒做好的請快點。（我關注的學生是否做正確）好，我們不等了，來，你們兩個，第一題，可以這樣解決？

生：可以。

師：好，我想問問這個問題最終目的是什么？

生：求周長。

師：回答正確，就是要你求周長。

這是本節課隨意選取的幾個環節，第一個片段中教師通過展示幾個不規則的圖形，讓同學說出這些圖形是否有周長，并通過小組方式加以討論。從上面的課堂實錄中可以看出，教師引出問題后，有10秒的時間停頓，給學生留有一定的時間看清題意，并請左邊和右邊的同學小聲討論一下。學生兩人一組展開討論，10秒后教師停止。在這里，教師拍手3下，學生集體也跟著拍手3下，教師的一句“停”，宣告了小組討論時間結束。第二個片段教師在組織學生小組討論后也是以拍手的形式終止小組的討論，將學生拉回教師自己的視線內。第三個片段是教師提出一道問題讓學生思考，在大部分學生完成時教師用“好，大多數同學已經坐好了，沒有做好的請快一點”一句暗示，學生們坐姿端正是完成問題的標志，我們觀察到，很多學生筆直地坐正以向教師證明自己做好了習題。

在常規的教學過程中，師生之間以“拍手”“鼓掌”或“端正坐姿”的形式遵守班級的紀律，教師通過這些口令、手勢以及指示性言語控制著課堂教學的進程，引導著課堂教學的每一個環節。課堂話語的關系功能顯示，師生之間的一致性話語構建了班級內隱性的師生關系。在這個關系中，教師掌控著學生學習活動的開端、過程以及結束。學生在教師的指導下依次按照設定的規則開展學習活動，在這個師生同步的課堂中，更多的是教師的指令、學生在教師指令下活動，學生們的個性化聲音被掩埋了。卡茲頓的課堂話語分析啟示我們，班級是文化、社會的共同體，課堂教學是文化的、社會的語言實踐。所以，教師在確定課堂教學溝通的結構時，不能使其變成一種單純的“生存游戲”，從而失去它應有的個性特色。

鏡頭二

師：好，那么雖然小胖和小丁丁跑的路程是一樣的，但是結果小胖還是輸了，你們猜猜看為什么？你來說說看。

S2：小胖跑得慢，

師：小胖跑得慢，S3，

S3：他太胖了。

師：對，被你猜對了，小胖啊他比較胖，他一跑就喘氣，所以呢他就跑輸了小丁丁。

在鏡頭二中，教師為學生設置了一個“小胖與小丁丁比賽跑步”的情境，并告知學生小胖輸了，問學生是為什么。在這個問題引發后，S2回應是“小胖跑得慢”。對于這個回應教師重復了一遍，肯定了S2的回答，又轉而向S3發問，S3回答“小胖太胖了”，這個答案看來更符合教師心中的答案，教師評價“對，被你猜對了”。

教師設置這個生活情境契合了學生學習的興趣，“小胖與小丁丁”是同學比較熟悉和喜愛的人物，同學可以根據自己的思維展開想象，自圓其說，思考“小胖為什么輸了”。在這個簡單的話語中，教師引發的問題經過S2和S3的回應，教師顯然更加傾向于S2的答案。課堂話語的溝通功能反映了教師與學生共同參與課堂情境，彼此根據自身的體驗交流與轉換個性話語的過程。面對學生非預期的反應，教師可采取進一步追問的方式，探究學生的思考過程，嘗試著與學生深入溝通，探尋他們的真實心靈體驗。在面對學生含糊的回答時，多數教師會轉向其他同學尋找正確答案。倘若這里教師在S2“小胖跑得慢”的回應后追問一句“為什么小胖跑得慢”而非轉問其他同學，教師與學生的溝通才能真正走向深入。endprint

鏡頭三

教師出示一個長方形，長為8米，寬為4米，計算長方形的周長，進而推算長方形的周長公式即：周長=（長+寬）×2。這是教師在引導學生計算時的一個場景

師：同意嗎？

生：同意。

師：誰來告訴我“4+8”是什么意思？誰來說說看，哎，今天S4舉手了，來，我們請S4說說看。

S4：等于寬加上長的和乘以2。

師：哦，你已經回答我，這個“4+8”是一條長加一條寬，對不對，那這個2是什么？

S4：有兩條邊。

師：有兩條邊，好，同桌，你來說說看。

S5：因為長有兩條，寬也有兩條，一條長加一條寬，兩邊還有另外的兩條邊是一樣的，所以乘2就行了。

師：所以乘2就可以了。

這個場景中，教師欲分析“長加寬”的含義。看到平常不愛發言的S4同學也舉手了，因此教師給他一次發言機會。S4并沒有說出“4+8”的含義，直接說出了周長的公式。教師嘗試引導S4說出“‘4+8是一條長加一條寬”，進而追問S4乘以2是什么意思，S5回應有兩條邊，教師以“疑問句式”重復了學生的回答，轉而向S4的同桌尋找答案。到這里，教師與S4的互動到此結束。針對S4的回答，教師并沒有給予即時性的反饋，通過轉問其他同學直接規避了對S4的回答的否定，但是對于S4答案的漠視并不能幫助他找到正確答案。同時，教師也提到，S4是個很少發言的同學，這節課上，S4舉起手試圖引起教師的注意，也想表現一下自己。學生想參與到教師組織的教學活動中，但是由于自己的答案不太令人滿意而隱蔽性地被拒絕，亦會喪失參與課堂的積極性。倘若教師對該生的回答予以即時性的反饋，并加以鼓勵和引導，可能會是另外一種情景。

鏡頭四

師：其他小組看看，你們有補充的嗎？都一樣的啊？沒有了是吧。沒有關系，如果你們小組還有其他方法，你們就可以拿出來交流啊。

S6：長方形兩邊不是各寬4米嗎，把他們兩個加起來不就等于8了嗎，然后再算三八二十四就行了。

S7：這是湊巧的。

師：你說什么，S7再說一遍。

S7：S6這種方法是湊巧的，就是有些長方形是不可以的，假如是寬3米長8米的那種。

師：S6是怎么做的，S6再說一遍。

S6：把它們兩個4加起來不就等于8了嗎，然后再算三八二十四就行了。

師：哦，你是把上下兩邊加起來，再怎么？再加長是嗎？你是不是這個意思，是不是？

S6：不是，它是4加4的和是8，然后再算。

師：哦，是把4加4的和再加上8再加8.（沒有理解S6的意思）。好了，長方形的周長對吧。好了，請哪一位同學再來交流一下。

同樣是上面那道題，教師嘗試傾聽學生的其他算法，關注到了學生多種觀念。S6同學站起來回答說是長方形的寬是4米，那么兩寬相加就是8米，這樣長方形的周長就是有3個8米相加，用乘法口訣很輕松得出三八二十四的結果。而S7同學很快站起來對S6的答案予以評價說：“這是湊巧的”。針對這種情況，教師試圖讓兩位同學分別再說一遍，S7運用舉例法否定了S6的方法，S6又解釋了一遍自己的算法。

課堂話語的表達功能是師生互動話語反映出了師生通過課堂話語來表達自己的個性、心理特征以及行為表現。每一個個體都有展現自己觀點與看法的權利，話語本身也構建了一個師生共同溝通的空間。個性話語、個人化的語言在課堂上充滿神秘而又絢麗的色彩。在這個情景中，教師的個性話語由于課程話語的絕對優勢被淹沒了，教師的語言被典型的“長方形周長”的公式所圍繞，試圖用課程話語的思路理解學生的觀念。在該場景中，S6的方法沒有直接使用長方形的計算公式，而是運用拼湊法直接計算長方形的周長，也未為不可；S7對此評價說這種方法不適用于所有長方形的周長計算也很正確。學生的個性化思維在簡單的“三八二十四”的簡便算法中得以體現，或許這不是絕對的算法，也不符合課程話語的思維邏輯，但是學生在發現與思考的過程中，得出了自己觀點。倘若教師認真傾聽學生的發言，深入了解兩位同學思維上的溝通，這節課可能會迸發出更多思維的火花。

二、教師課堂互動話語改進策略

1.傾聽學生的表達

在課例研究背景下，這堂課在教學設計、教學方式、教學理念方面都更多地關注了學生，教師多次組織學生運用小組合作的方式解決挑戰性學習任務，教師在課堂上也有意給學生更多的發言權，傾聽更多學生的觀念。傾聽學生的觀念旨在探尋學生頭腦深處的意義存在，學生真實的思維狀態，而不是停留在答案的表面層次。課堂教學過程中，教師作為“平等中的首席”，身份得以重新建構，從外在于學生情景轉化為與這一情景共存。學生知識學習過程也是師生之間相互對話而達成共識的過程。教學方式也不再局限于講授式教學，取而代之的是靈活的小組合作和自由的教學對話。因此，教師在應對學生多樣的觀念的同時要掌握一定的應對技術。只有教師真正去傾聽學生的想法而不是試圖去影響他們的表達，才能了解到學生已經知道了什么，更需要什么，才能知道如何引導學生誕生精彩的觀念。比如追問學生為什么是這個答案而非其他，你是怎么想的；在學生在接近答案時，教師可進一步引導學生得出正確的答案，如果在案例二中教師在S2回答“小胖跑得慢”的回應后追問一句“為什么小胖跑得慢”而非轉問其他同學，那么S2可能會說出許多小胖跑得慢的原因，這樣學生真實的思維狀態得以體現，才會更接近學生的真實精神世界。

同時，傾聽學生的表達，可以適當地將課堂交給學生，讓他們根據自己的興趣來組織課堂。筆者在上海市一所初中學習環境保護的課堂中看到，一位教師僅僅用了10分鐘的話語引導學生進入情境，隨后課堂完全交給學生，學生或小組討論如何治理污染，或集體作畫呼吁社會關注，或練習編寫身邊的環境保護的故事，看似繁亂的課堂卻讓我們聽到許多個性化色彩的語言。學生群體許多新穎思想的碰撞，集體創造的智慧呼之欲出，這就是教師傾聽學生的智慧。她說道，將課堂交給學生并非是將學生置之不理，教師應該將學生帶入一個情境，讓他們在主題中感知自己的價值，在自己的情境中，要讓他們有話說、有經歷講，精彩的、充滿個性化的觀念自然流露。endprint

2.對學生發言權利的放與收

經典的課堂互動話語結構是教師引發、學生回應、教師反饋環節，簡稱課堂話語結構。教師在引出問題后，要讓學生談論自己的看法，這就關系到學生的發言權利的問題。我們注意到，當學生的回答與教師的答案相近時，教師就會盡力向正確的答案引領；當學生的回答與教師的期望不一致時，教師一般會提問其他同學進行解答；當學生脫離課堂教學的流程，注意力分散時，教師也會突然向某學生發問，提示學生回到課堂中來。可見教師通過掌握學生發言權利的放與收控制課堂教學進程。面對學生不同的答案，教師應掌握不同的話語技術。比如學生的回答錯誤時，教師應努力體會學生的問題解決過程，探問學生“為什么有這個答案”“你是怎么考慮的”等等。還有教師在發問后可以給一定的等待時間，等大多數同學經過思考后，再向學生分配發言權利。同時，教師在引導學生回答時要考慮學生已有知識經驗，在學生的原有基礎上搭設支架，給學生提供一定的支持，引導學生奔向更高的目標，使學生的最近發展區在最大范圍內得以發揮。

3.建構和諧的師生關系

教師對課堂話語的掌控是顯而易見的，當學生面對一道習題需要解決時，教師便運用語言的魅力將學生引入一個具體的解題情景；當學生在積極參與小組討論時，教師的拍手3下以示小組討論的暫時中止；當學生觀念閃爍出智慧的火花時，教師便帶領學生集體為該名學生鼓掌。教師運用拍手、掌聲，以及口號等形式掌控著課堂教學，學生在教師的掌控下進行著有序的學習活動，形成了隱性的師生關系。

教師的掌控是因為教師的話語代表著教材的話語、課程的話語，是權威的象征。而教師與學生本身的個性化與生活性的一面都被科學術語所隱藏。在課堂教學中應建構和諧的、充滿師生個性化色彩的師生關系。案例中，教師創設符合學生生活情趣的生活情境，引起了學生的好奇心與興趣，學生有話可說，課堂洋溢著自由與和諧的蘊味。同時，教師也要嘗試突破“課程話語”與“控制話語”的界限，將個人生活體驗融入課堂中，與學生的生活世界聯系起來，追求課程生活、教材生活的個人認同。

參考文獻：

[1]Courtney B.Cazden.教室言談：教與學的語言[M].蔡敏玲，彭海燕譯.臺北：心理出版社，1998.

[2][美]多爾，王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.

[3]張華.走向“傾聽”教育學[J].全球教育展望，2010（10）.

（作者單位：濟寧職業技術學院）endprint