基于PPDER的英語專業學生課堂展示創新模式的設計與實踐

陳敏　李莎莎

摘 要： 近十年來，國內外有關學生課堂展示的研究備受同行關注，顯示出一定優越性，但因存在種種不足，在具體實際教學中，學生課堂展示并沒有充分發揮積極作用。鑒于此，作者提出一種基于PPDER的大學生綜合英語課堂教學創新模式，運用此模式，對長沙理工大學外國語學院英語專業二年級學生的《綜合英語》課堂教學進行了課堂展示，并進行了長達兩年的追蹤研究。結果表明：PPDER是一項高效的且適用于英語專業《綜合英語》課堂的學生課堂展示模式，它不僅能充分激發師生內在動機和積極情感，而且有助于鼓勵學生積極參與課堂活動，培養學生的學習興趣，提高學生自主學習和終身學習的能力，增強英語學習的自信心。

關鍵詞： 學生課堂展示 PPDER 英語教學

引言

課堂展示（Presentation）是美國課堂教學中普遍使用的一種教學手段，是指課堂上學生個人或小組向全班講解某一話題或書中某個章節的教學實踐活動[1]。就形式而言，課堂展示可以分為：個人展示和小組合作展示。前者側重個人的獨立性，給個人發展以充分的鍛煉機會；而后者則側重團隊合作學習，要求組員間相互合作，共同完成一個課題[2]。目前，這種課堂展示作為一種有效的手段，在我國的外語教學中已得到了一定的應用。其中最早從事這個研究且影響力最大的是浙江師范大學外國語學院課改項目的重要成果RICH教學， 它將Presentation作為RICH教學法的主要教學手段和環節，主要在英語專業基礎階段學生中開展，鼓勵學生自選話題，以小組形式做Presentation[3]-[4]。繼浙江師范大學外國語學院課改項目的重要成果RICH教學法實施以來，很多高校的英語課堂教學紛紛嘗試這一手段，相關研究及論文成果也紛至沓來[5]-[10]。實踐證明，這種教學手段能一定程度上幫助學生學會學習，激發學生的創造性思維，突破課本局限，形成師生共學場面。

1.PPDER學生課堂展示創新模式的基本思路

鑒于前人對學生課堂展示研究的不足之處，本研究擬改進原有課堂展示教學的操作方法，探索一套適合于英語專業學生的行之有效的學生課堂展示，即PPDER（Preparation-Presentation-Discussion-Evaluation-Reflection）的學生課堂展示教學模式。PPDER在我們的教學實踐中按照五個階段實施， 即課前準備（Preparation）、課堂展示（Presentation）、課中討論（Discussion）、課堂評價（Evaluation） 及課后反思（Reflection）。

2.PPDER學生課堂展示教學模式的具體實施

2.1實施目的

本研究把以課堂展示為核心的PPDER學生課堂展示教學模式應用于大學英語專業學生的《綜合英語》課堂，主要目的是希望通過學生的合作、參與和展示，充分激發師生的內在動機和積極情感，鼓勵學生積極參與課堂活動，培養學生的自主學習能力。

2.2實施對象

本研究的實施對象為長沙理工大學外國語學院英語專業二年級學生，將該模式主要應用于英語專業《綜合英語》教學課堂，試驗期長達兩年。由于班上學生英語水平參差不齊，因此具有一定的代表性。

2.3實施步驟

課前準備P（Preparation）階段：學生個人展示和小組合作展示。以小組或者寢室為單位，將全班分為幾個團隊，同時注重個人展示，不定期選擇個人進行課堂展示。個人展示主題以國內外新聞介紹，或與《綜合英語》課文相關主題文化背景介紹等為主導；小組課堂展示可就某一主題進行辯論，甚至就《綜合英語》中的某篇課文進行試講，做到各司其職，利用個人特長實現合作。

課堂展示P（Presentation）階段：包括展示者課堂呈現，主題討論和課堂評價。課堂呈現是PPDER教學模式的核心，它要求展示形式的多樣化，以及師生、生生的課堂互動。

課中討論D（Discussion）階段：這一環節是PPDER學生課堂展示創新的關鍵部分。以往《綜合英語》課堂展示的討論環節就是學生間互提一兩個問題，問題沒有代表性且沒有深度，回答問題的學生也是敷衍了事，沒有達到學生課堂展示的預期效果。PPDER模式在課堂展示討論環節增加了提問、小游戲或猜謎語，所提問題最好帶有幽默性或爆點，這樣有利于吸引聽眾的注意力。

課堂評價E（Evaluation）階段：這是課堂反饋的關鍵環節。學生也可通過傾聽教師的點評，學會評價他人，彌補自身不足。

課后反思R（Reflection）階段：總結反思階段。該環節安排在課后， 學生（展示者和聽眾） 就課堂展示寫出個人反思， 總結優缺點和成功失敗的原因， 整理筆記完成反思表，供下次參考借鑒。

3.PPDER學生課堂展示教學模式的實際結果分析

3.1數據收集

在PPDER學生課堂展示教學模式實驗進行前后，項目組對實驗對象班級進行了兩次間隔為一年的問卷調查活動，分別發放100份調查問卷，第一次有效回收94份，第二次有效回收86份。

3.2結果分析與討論

為了進一步探索PPDER這一學生課堂展示的創新模式究竟能否被廣大師生認可，能否鼓勵學生積極參與課堂活動，并培養英語專業學生的自主學習能力。項目組對PPDER學生課堂展示實施前后兩次問卷調查的數據進行了詳細的量化對比分析，具體結果如下。

3.2.1在PPDER 實施前，學生花在做課堂展示的時間上比較短，沒有深入了解自己所準備材料的內容就匆匆上臺展示，更不用說與聽眾進行良好的互動。而在實施PPDER以后，花費很多時間準備且準備較充分的學生，由PPDER實施前的10%上升到42%，這說明在創新模式實施以后，學生對課堂展示越來越重視，愿意花時間和精力積極參與這一課堂活動。

3.2.2在PPDER 實施前，學生偏愛個人獨立思考、獨立完成任務（37%），但在PPDER 實施后，學生更偏愛以小組為單位的課堂展示模式（38%）。當然，還有20%的學生偏愛兩兩對話模式，24%的學生喜歡小組合作情景、辯論、劇情表演模式，這充分反映了學生喜歡多種模式的課堂展示，而不是拘泥于單一模式的展示。PPDER 實施前，只有28%的學生會選擇當下熱門或貼近生活的話題，吸引聽眾； 而在PPDER實施后，48%的學生會認真對待展示任務， 構思貼近生活的熱門話題，吸引全班同學的注意力激發他們學習英語的興趣。

3.2.3在PPDER 實施前，只有12%的展示者能熟練地回答聽眾的提問，而在PPDER實施后，46%的學生對于聽眾的問題可以做到從容不迫，這表明學生不僅熟悉展示的內容，而且對展示內容的難點重點都有仔細思考和準備。另外，PPDER展示前，50%的學生對于教師參與討論互動持一般態度，沒有非常歡迎教師參與互動，而在PPDER實施之后，非常歡迎老師參與互動的學生高達54%，這表明學生慢慢喜歡上老師參與到學生的討論中，相互學到自身所缺乏的知識，形成師生共學的良好課堂氛圍。

3.2.4針對課堂討論的形式，PPDER實施前，學生主要以提問的形式（72%）進行互動， PPDER之后，雖然學生（60%）還是以互相提問的形式進行討論互動，但學生更注重討論的趣味性，所提的問題更有深度和內涵。另外，小游戲由原來的10%上升到20%，猜謎語由5%上升到15%， 采訪訪談由3%上升到10%，這都表明學生課堂展示的討論環節豐富多彩，彰顯了PPDER模式的創新性及其受歡迎的程度。

3.2.5從學生的課堂展示表現看，在PPDER之前，33%的學生自顧自講，28%的學生盯著字幕看，27%的學生很少與聽眾交流。 PPDER實施后，學生能主動投入到學生課堂展示這一環節，并盡量使自己的課堂展示達到預期的效果。另外，PPDER實施前，34%的學生認為展示者與聽眾之間的互動還不夠，52%的學生認為學生課堂展示對于提高學生的聽說讀的實踐能力幫助不大；但在PPDER實施后，62%的學生認為學生課堂展示能調動學生的積極性和參與度，提高學生的口語表達能力，也能擴大英語專業學生的知識面。

結語

實踐證明，PPDER學生課堂展示教學模式是行之有效并為廣大學生所認可的教學模式，它不僅能夠提高英語專業學生的英語綜合技能的應用能力，還能夠促使學生學會尊重他人，促使學生學會合作并且學會評價與自我反思。另外，教師對學生的課堂點評示范，以及學生對于課堂的直觀感受，及時有效地進行課堂點評，使得學生能夠從細節方面挖掘同學的優缺點，從而反思自身，提高能力。值得一提的是，課堂展示活動最終的受益者將不僅僅是學習者本身，教師在組織教學過程中、在課堂展示活動中也會得到提高。

參考文獻：

[1]張麗華.美國課堂中Presentation的啟示[J].遼寧師專學報：社會科學版，2004（3）：38，48.

[2]鄭志戀.淺談RICH教學中學生自選話題學習[J].寧波大學學報：教育科學版，2002（2）：21-25.

[3]黃愛鳳，胡美馨.探討大學專業英語學生綜合素質培養模式——RICH教學介紹和研究[J].山東外語教學，2003（5）：63-67.

[4]黃愛鳳，鄭志戀，胡美馨.RICH教學模式——師范英語專業綜合英語課改革探索[J].國外外語教學，2000（2）：7-13.

[5]楊貝.學生課堂展示在研究生英語教學中的作用[J].國外外語教學（FITA），2006.（3）.

[6]張麗冰.基于社會互動理論的英語課堂展示教學模式[J].教育導刊，2008（8）.

[8]呂立松.Presentation在英語精講課堂中運用[J].考試周刊，2008（32）.

[9]譚春梅.體驗式大學英語課堂展示任務設計[J].高教論壇，2010（1）.

[10]周杏莉.“小組合作課堂展示”在大學英語教學中的實踐與反思[J].浙江師范大學學報：社會科學版，2010（3）.

本課題系長沙理工大學校級大學生創新課題。