老師,請你打個比方試試

邱愛國

比方，詞典解釋：用容易明白的甲事物來說明不容易明白的乙事物。打比方是向別人解釋一個問題的良好方法，比方打得好，形象生動，就容易讓人明白。

如何讓小學生喜歡枯燥乏味的數學學科呢？打個比方試試。

一、借助比方，理解數學概念

理解和掌握數學概念是學習數學的基礎，為了幫助學生真正搞清每一個數學概念的內涵與外延，廣大教學專家與一線教師為此做著不懈的努力，我對打比方在理解數學概念方面的“功效”有一點自己的想法。

如認識圓柱這節課，一年級學生對■是圓柱一點就會，而對于扁扁的類似月餅盒子的■是圓柱就很難理解，像一元的硬幣是個圓柱，不少學生到了六年級也沒真正領悟。于是上課時我請一名叫做豆豆的學生到講臺前，師生合作表演：站著是個豆豆，蹲下去也是豆豆，躺在地上，還是個豆豆。學生聽后哈哈大笑。我又指著圓柱說：這只是站著的圓柱，那只是蹲下了的圓柱。此時，學生的眼神告訴我——他們真的懂了。

一位初中老師曾問我：“學生遇到一個長項分配時，往往后一項沒分配，遺忘的現象很普遍，你們小學是這樣嗎？”是的，在教學乘法分配率時，對于“ａ×（ｂ＋ｃ）＝ａｂ＋ａｃ”，“ａ×ｂ”學生都能記住，可往往忘記“ａ×ｃ”，只寫一個ａ。于是我還是采用打比方的方式：“食堂阿姨分雞腿，我們四個人一桌，一人一只雞腿才公平，在這個算式里哪個是雞腿？哪些是小朋友？”學生都笑了。我還打趣道：“如果你沒分配給后項，那不叫乘法分配律了，干脆叫乘法獨吞律吧！”學生又一次開懷大笑，知識也就銘記在心了。還有學生提出：“乘法分配律必須有只雞腿——共享數，有共享數的算式還可以把這個共享數提到括號的外面，即ａｂ＋ａｃ＝ａ×（ｂ＋ｃ）。”

又如“兩點之間直線距離最短，點到直線的距離中垂線最短”的性質，我打了個狗吃肉包子的比方：“狗都知道兩點之間直線距離最短。因為狗看見前面有個肉包子，它會筆直地沖過去。”

事實證明，如果一個比方的喻體與食品或錢有關，學生往往容易理解到位，因為對小學生來說吃的食品與用的錢是生活中接觸最直接最頻繁的。

二、運用比方，解釋數學現象

世間萬物都是有聯系的，因此可以用聯系的觀點借生活中的一些常識來對抽象的數理進行打比方。

如減法的性質“從一個數里連續減去兩個數，等于從這個數里減去這兩個數的和”，可打比方“老師現在要將腳上的兩只鞋扔到教室外面，可以用兩種不同的方法：一種是一只一只地扔，另一種是先將兩只鞋捆扎在一起然后一起扔，結果都一樣，都是將兩只鞋扔到了外面。”通過這個比方，學生不僅理解了算理，而且牢固掌握了小括號的使用方法。而且在學習除法的性質時，學生就能變換自如：“老師，這不就是您說過的扔鞋子的事嗎？”可見，小比方幫了大忙，既突破了教學重難點，又讓數學變得可親可愛。

如選擇三個數寫出相應的加減或乘除算式：５＋８＝１３，８＋５＝１３，１３－５＝８，１３－８＝５可比方成“加減四姐妹”；４×５＝２０，５×４＝２０，２０÷５＝４，２０÷４＝５可比方成“乘除四兄弟”。這樣學生寫算式時就一個也不會漏掉了。

三、依托比方，解決數學問題

蘇霍姆林斯基曾建議：當學生不能解決某個問題時，只要帶他到實地去看一看，那什么問題都會迎刃而解。四十分鐘的時間我們不可能帶學生一一去觀察，但在數學問題與生活情境之間架起一座橋梁——比方，那問題就簡單多了。

如分數的大小比較“１ ／ ２與１ ／ ３”，學生不覺得是問題，若數字變大，變成１ ／ １０與１ ／ １００、１ ／ １０００，困難就來了。這時，可比方成分餅吃：“１０人平均分吃一塊餅和１００人平均分吃一塊餅，第一種每人吃到十份中的一份，第二種每人只吃到１００份中的一份，１ ／ １０００則是每人只吃１０００份中的一份。”學生依托生活經驗“人越多，每人分到的餅越少”，深刻理解了平均分的份數越多，每份就越少，即同分子分數比較大小，分母大的分數反而小。

如比多比少的習題：第一車間較第二車間多５０人，比第三車間少３０人。學生分不清誰與誰比的原因是后一個分句省略了主語，所以應先帶著學生分析兩個連著的關鍵句。教學時，我用語文知識打比方，問學生“我吃飯，吃菜”這句話中誰吃菜？學生說是“我吃飯，我吃菜”，不是“我吃飯，飯吃菜”，進而引導學生理解“比第三車間少３０人”，是指“第一車間比第三車間少３０人，是一與三比較”，不是“一比二，二比三”。教學難點在這樣的學科整合中化解了。

四、憑借比方，完成數學操作

在小學數學中有很多知識需要動手來操作，對于一些稍復雜的與生活聯系比較少的操作，學生就很難順利地完成。

如二年級教學平均分的時候，有兩種情況：把１２根小棒每三根分一分，能夠分成幾份？把１２根小棒平均分成３份，每份幾根？這兩種分法，學生比較樂于接受第一種分法。怎樣才能讓學生掌握平均分成３份的正確分法呢？我就提醒他們：“１２根小棒就像是１２張牌，有３個人在打牌，就得平均分成３份。那你們會發牌嗎？”學生大聲地說：“會！”接著像發牌那樣有序地分起小棒來，好順手好整齊呀！大家還把這種分法取名為“發牌法”。

五、利用比方，優化組織教學

葉圣陶認為，教育的目的就是培養習慣。為了讓學生及時完成作業，我會一本正經地對學生說：“最近有幾個學生欠了老師一屁股債，打算什么時候還清啊？欠著債心里多難受，再拖我就要加利息啦！”下課后就會有學生主動將作業交給我，我又對他們說：“既然你們有償還能力，為什么不及時還債呢？現在你們感覺渾身輕松了吧！”一個簡單的比方卻收到了與一直催促嘮叨完全不一樣的效果，讓我感悟到選擇恰當的與學生交流的方式是何等重要！

在小學數學教學中，生動的比方讓教師教得輕松，讓學生學得快樂。

打比方至少有下列幾方面值得肯定：

調節課堂氛圍。在枯燥沉悶的學習氛圍中，來點比方，就算有點兒不恰當也無妨，它至少可以贏得學生會意的笑容，讓課堂變得輕松活潑些，讓學生體會到數學是有趣的，老師是和藹的。

培養思維能力。打比方的思維方式能開發學生的想象力，提高學生的推理能力，拓寬學生的思路，也提供給學生一個解決問題的良好策略。

體驗成功的快樂。通過比方，學生理解了概念，解決了問題，增強了信心，對于小學生來說，不嚴格的理解總比嚴格的不理解好得多啊！

打比方要注意以下幾個問題：用來作為喻體的原物，應該是學生所熟悉的、具體的、淺顯的，一定要建立在對問題實質理解的基礎上，這樣才能通俗形象地說明問題；比方應當盡可能貼切，比方中的比方者和被比方者之間必須是類相異而理相同，類相異才能做比方，理相同才能進行推理；喻體最好是學生自己比出來的，很自然地由此物聯想到彼物。即使不是出于學生之口，教師也要在學生感知充分，“口欲言而不達”的情境下順水推舟，自然而然架起一座數學問題與生活情境的橋梁。

（責編金鈴）

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比方，詞典解釋：用容易明白的甲事物來說明不容易明白的乙事物。打比方是向別人解釋一個問題的良好方法，比方打得好，形象生動，就容易讓人明白。

如何讓小學生喜歡枯燥乏味的數學學科呢？打個比方試試。

一、借助比方，理解數學概念

理解和掌握數學概念是學習數學的基礎，為了幫助學生真正搞清每一個數學概念的內涵與外延，廣大教學專家與一線教師為此做著不懈的努力，我對打比方在理解數學概念方面的“功效”有一點自己的想法。

如認識圓柱這節課，一年級學生對■是圓柱一點就會，而對于扁扁的類似月餅盒子的■是圓柱就很難理解，像一元的硬幣是個圓柱，不少學生到了六年級也沒真正領悟。于是上課時我請一名叫做豆豆的學生到講臺前，師生合作表演：站著是個豆豆，蹲下去也是豆豆，躺在地上，還是個豆豆。學生聽后哈哈大笑。我又指著圓柱說：這只是站著的圓柱，那只是蹲下了的圓柱。此時，學生的眼神告訴我——他們真的懂了。

一位初中老師曾問我：“學生遇到一個長項分配時，往往后一項沒分配，遺忘的現象很普遍，你們小學是這樣嗎？”是的，在教學乘法分配率時，對于“ａ×（ｂ＋ｃ）＝ａｂ＋ａｃ”，“ａ×ｂ”學生都能記住，可往往忘記“ａ×ｃ”，只寫一個ａ。于是我還是采用打比方的方式：“食堂阿姨分雞腿，我們四個人一桌，一人一只雞腿才公平，在這個算式里哪個是雞腿？哪些是小朋友？”學生都笑了。我還打趣道：“如果你沒分配給后項，那不叫乘法分配律了，干脆叫乘法獨吞律吧！”學生又一次開懷大笑，知識也就銘記在心了。還有學生提出：“乘法分配律必須有只雞腿——共享數，有共享數的算式還可以把這個共享數提到括號的外面，即ａｂ＋ａｃ＝ａ×（ｂ＋ｃ）。”

又如“兩點之間直線距離最短，點到直線的距離中垂線最短”的性質，我打了個狗吃肉包子的比方：“狗都知道兩點之間直線距離最短。因為狗看見前面有個肉包子，它會筆直地沖過去。”

事實證明，如果一個比方的喻體與食品或錢有關，學生往往容易理解到位，因為對小學生來說吃的食品與用的錢是生活中接觸最直接最頻繁的。

二、運用比方，解釋數學現象

世間萬物都是有聯系的，因此可以用聯系的觀點借生活中的一些常識來對抽象的數理進行打比方。

如減法的性質“從一個數里連續減去兩個數，等于從這個數里減去這兩個數的和”，可打比方“老師現在要將腳上的兩只鞋扔到教室外面，可以用兩種不同的方法：一種是一只一只地扔，另一種是先將兩只鞋捆扎在一起然后一起扔，結果都一樣，都是將兩只鞋扔到了外面。”通過這個比方，學生不僅理解了算理，而且牢固掌握了小括號的使用方法。而且在學習除法的性質時，學生就能變換自如：“老師，這不就是您說過的扔鞋子的事嗎？”可見，小比方幫了大忙，既突破了教學重難點，又讓數學變得可親可愛。

如選擇三個數寫出相應的加減或乘除算式：５＋８＝１３，８＋５＝１３，１３－５＝８，１３－８＝５可比方成“加減四姐妹”；４×５＝２０，５×４＝２０，２０÷５＝４，２０÷４＝５可比方成“乘除四兄弟”。這樣學生寫算式時就一個也不會漏掉了。

三、依托比方，解決數學問題

蘇霍姆林斯基曾建議：當學生不能解決某個問題時，只要帶他到實地去看一看，那什么問題都會迎刃而解。四十分鐘的時間我們不可能帶學生一一去觀察，但在數學問題與生活情境之間架起一座橋梁——比方，那問題就簡單多了。

如分數的大小比較“１ ／ ２與１ ／ ３”，學生不覺得是問題，若數字變大，變成１ ／ １０與１ ／ １００、１ ／ １０００，困難就來了。這時，可比方成分餅吃：“１０人平均分吃一塊餅和１００人平均分吃一塊餅，第一種每人吃到十份中的一份，第二種每人只吃到１００份中的一份，１ ／ １０００則是每人只吃１０００份中的一份。”學生依托生活經驗“人越多，每人分到的餅越少”，深刻理解了平均分的份數越多，每份就越少，即同分子分數比較大小，分母大的分數反而小。

如比多比少的習題：第一車間較第二車間多５０人，比第三車間少３０人。學生分不清誰與誰比的原因是后一個分句省略了主語，所以應先帶著學生分析兩個連著的關鍵句。教學時，我用語文知識打比方，問學生“我吃飯，吃菜”這句話中誰吃菜？學生說是“我吃飯，我吃菜”，不是“我吃飯，飯吃菜”，進而引導學生理解“比第三車間少３０人”，是指“第一車間比第三車間少３０人，是一與三比較”，不是“一比二，二比三”。教學難點在這樣的學科整合中化解了。

四、憑借比方，完成數學操作

在小學數學中有很多知識需要動手來操作，對于一些稍復雜的與生活聯系比較少的操作，學生就很難順利地完成。

如二年級教學平均分的時候，有兩種情況：把１２根小棒每三根分一分，能夠分成幾份？把１２根小棒平均分成３份，每份幾根？這兩種分法，學生比較樂于接受第一種分法。怎樣才能讓學生掌握平均分成３份的正確分法呢？我就提醒他們：“１２根小棒就像是１２張牌，有３個人在打牌，就得平均分成３份。那你們會發牌嗎？”學生大聲地說：“會！”接著像發牌那樣有序地分起小棒來，好順手好整齊呀！大家還把這種分法取名為“發牌法”。

五、利用比方，優化組織教學

葉圣陶認為，教育的目的就是培養習慣。為了讓學生及時完成作業，我會一本正經地對學生說：“最近有幾個學生欠了老師一屁股債，打算什么時候還清啊？欠著債心里多難受，再拖我就要加利息啦！”下課后就會有學生主動將作業交給我，我又對他們說：“既然你們有償還能力，為什么不及時還債呢？現在你們感覺渾身輕松了吧！”一個簡單的比方卻收到了與一直催促嘮叨完全不一樣的效果，讓我感悟到選擇恰當的與學生交流的方式是何等重要！

在小學數學教學中，生動的比方讓教師教得輕松，讓學生學得快樂。

打比方至少有下列幾方面值得肯定：

調節課堂氛圍。在枯燥沉悶的學習氛圍中，來點比方，就算有點兒不恰當也無妨，它至少可以贏得學生會意的笑容，讓課堂變得輕松活潑些，讓學生體會到數學是有趣的，老師是和藹的。

培養思維能力。打比方的思維方式能開發學生的想象力，提高學生的推理能力，拓寬學生的思路，也提供給學生一個解決問題的良好策略。

體驗成功的快樂。通過比方，學生理解了概念，解決了問題，增強了信心，對于小學生來說，不嚴格的理解總比嚴格的不理解好得多啊！

打比方要注意以下幾個問題：用來作為喻體的原物，應該是學生所熟悉的、具體的、淺顯的，一定要建立在對問題實質理解的基礎上，這樣才能通俗形象地說明問題；比方應當盡可能貼切，比方中的比方者和被比方者之間必須是類相異而理相同，類相異才能做比方，理相同才能進行推理；喻體最好是學生自己比出來的，很自然地由此物聯想到彼物。即使不是出于學生之口，教師也要在學生感知充分，“口欲言而不達”的情境下順水推舟，自然而然架起一座數學問題與生活情境的橋梁。

（責編金鈴）

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比方，詞典解釋：用容易明白的甲事物來說明不容易明白的乙事物。打比方是向別人解釋一個問題的良好方法，比方打得好，形象生動，就容易讓人明白。

如何讓小學生喜歡枯燥乏味的數學學科呢？打個比方試試。

一、借助比方，理解數學概念

理解和掌握數學概念是學習數學的基礎，為了幫助學生真正搞清每一個數學概念的內涵與外延，廣大教學專家與一線教師為此做著不懈的努力，我對打比方在理解數學概念方面的“功效”有一點自己的想法。

如認識圓柱這節課，一年級學生對■是圓柱一點就會，而對于扁扁的類似月餅盒子的■是圓柱就很難理解，像一元的硬幣是個圓柱，不少學生到了六年級也沒真正領悟。于是上課時我請一名叫做豆豆的學生到講臺前，師生合作表演：站著是個豆豆，蹲下去也是豆豆，躺在地上，還是個豆豆。學生聽后哈哈大笑。我又指著圓柱說：這只是站著的圓柱，那只是蹲下了的圓柱。此時，學生的眼神告訴我——他們真的懂了。

一位初中老師曾問我：“學生遇到一個長項分配時，往往后一項沒分配，遺忘的現象很普遍，你們小學是這樣嗎？”是的，在教學乘法分配率時，對于“ａ×（ｂ＋ｃ）＝ａｂ＋ａｃ”，“ａ×ｂ”學生都能記住，可往往忘記“ａ×ｃ”，只寫一個ａ。于是我還是采用打比方的方式：“食堂阿姨分雞腿，我們四個人一桌，一人一只雞腿才公平，在這個算式里哪個是雞腿？哪些是小朋友？”學生都笑了。我還打趣道：“如果你沒分配給后項，那不叫乘法分配律了，干脆叫乘法獨吞律吧！”學生又一次開懷大笑，知識也就銘記在心了。還有學生提出：“乘法分配律必須有只雞腿——共享數，有共享數的算式還可以把這個共享數提到括號的外面，即ａｂ＋ａｃ＝ａ×（ｂ＋ｃ）。”

又如“兩點之間直線距離最短，點到直線的距離中垂線最短”的性質，我打了個狗吃肉包子的比方：“狗都知道兩點之間直線距離最短。因為狗看見前面有個肉包子，它會筆直地沖過去。”

事實證明，如果一個比方的喻體與食品或錢有關，學生往往容易理解到位，因為對小學生來說吃的食品與用的錢是生活中接觸最直接最頻繁的。

二、運用比方，解釋數學現象

世間萬物都是有聯系的，因此可以用聯系的觀點借生活中的一些常識來對抽象的數理進行打比方。

如減法的性質“從一個數里連續減去兩個數，等于從這個數里減去這兩個數的和”，可打比方“老師現在要將腳上的兩只鞋扔到教室外面，可以用兩種不同的方法：一種是一只一只地扔，另一種是先將兩只鞋捆扎在一起然后一起扔，結果都一樣，都是將兩只鞋扔到了外面。”通過這個比方，學生不僅理解了算理，而且牢固掌握了小括號的使用方法。而且在學習除法的性質時，學生就能變換自如：“老師，這不就是您說過的扔鞋子的事嗎？”可見，小比方幫了大忙，既突破了教學重難點，又讓數學變得可親可愛。

如選擇三個數寫出相應的加減或乘除算式：５＋８＝１３，８＋５＝１３，１３－５＝８，１３－８＝５可比方成“加減四姐妹”；４×５＝２０，５×４＝２０，２０÷５＝４，２０÷４＝５可比方成“乘除四兄弟”。這樣學生寫算式時就一個也不會漏掉了。

三、依托比方，解決數學問題

蘇霍姆林斯基曾建議：當學生不能解決某個問題時，只要帶他到實地去看一看，那什么問題都會迎刃而解。四十分鐘的時間我們不可能帶學生一一去觀察，但在數學問題與生活情境之間架起一座橋梁——比方，那問題就簡單多了。

如分數的大小比較“１ ／ ２與１ ／ ３”，學生不覺得是問題，若數字變大，變成１ ／ １０與１ ／ １００、１ ／ １０００，困難就來了。這時，可比方成分餅吃：“１０人平均分吃一塊餅和１００人平均分吃一塊餅，第一種每人吃到十份中的一份，第二種每人只吃到１００份中的一份，１ ／ １０００則是每人只吃１０００份中的一份。”學生依托生活經驗“人越多，每人分到的餅越少”，深刻理解了平均分的份數越多，每份就越少，即同分子分數比較大小，分母大的分數反而小。

如比多比少的習題：第一車間較第二車間多５０人，比第三車間少３０人。學生分不清誰與誰比的原因是后一個分句省略了主語，所以應先帶著學生分析兩個連著的關鍵句。教學時，我用語文知識打比方，問學生“我吃飯，吃菜”這句話中誰吃菜？學生說是“我吃飯，我吃菜”，不是“我吃飯，飯吃菜”，進而引導學生理解“比第三車間少３０人”，是指“第一車間比第三車間少３０人，是一與三比較”，不是“一比二，二比三”。教學難點在這樣的學科整合中化解了。

四、憑借比方，完成數學操作

在小學數學中有很多知識需要動手來操作，對于一些稍復雜的與生活聯系比較少的操作，學生就很難順利地完成。

如二年級教學平均分的時候，有兩種情況：把１２根小棒每三根分一分，能夠分成幾份？把１２根小棒平均分成３份，每份幾根？這兩種分法，學生比較樂于接受第一種分法。怎樣才能讓學生掌握平均分成３份的正確分法呢？我就提醒他們：“１２根小棒就像是１２張牌，有３個人在打牌，就得平均分成３份。那你們會發牌嗎？”學生大聲地說：“會！”接著像發牌那樣有序地分起小棒來，好順手好整齊呀！大家還把這種分法取名為“發牌法”。

五、利用比方，優化組織教學

葉圣陶認為，教育的目的就是培養習慣。為了讓學生及時完成作業，我會一本正經地對學生說：“最近有幾個學生欠了老師一屁股債，打算什么時候還清啊？欠著債心里多難受，再拖我就要加利息啦！”下課后就會有學生主動將作業交給我，我又對他們說：“既然你們有償還能力，為什么不及時還債呢？現在你們感覺渾身輕松了吧！”一個簡單的比方卻收到了與一直催促嘮叨完全不一樣的效果，讓我感悟到選擇恰當的與學生交流的方式是何等重要！

在小學數學教學中，生動的比方讓教師教得輕松，讓學生學得快樂。

打比方至少有下列幾方面值得肯定：

調節課堂氛圍。在枯燥沉悶的學習氛圍中，來點比方，就算有點兒不恰當也無妨，它至少可以贏得學生會意的笑容，讓課堂變得輕松活潑些，讓學生體會到數學是有趣的，老師是和藹的。

培養思維能力。打比方的思維方式能開發學生的想象力，提高學生的推理能力，拓寬學生的思路，也提供給學生一個解決問題的良好策略。

體驗成功的快樂。通過比方，學生理解了概念，解決了問題，增強了信心，對于小學生來說，不嚴格的理解總比嚴格的不理解好得多啊！

打比方要注意以下幾個問題：用來作為喻體的原物，應該是學生所熟悉的、具體的、淺顯的，一定要建立在對問題實質理解的基礎上，這樣才能通俗形象地說明問題；比方應當盡可能貼切，比方中的比方者和被比方者之間必須是類相異而理相同，類相異才能做比方，理相同才能進行推理；喻體最好是學生自己比出來的，很自然地由此物聯想到彼物。即使不是出于學生之口，教師也要在學生感知充分，“口欲言而不達”的情境下順水推舟，自然而然架起一座數學問題與生活情境的橋梁。

（責編金鈴）

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