基于NSSE-China的新疆少數民族大學生學習性投入調查研究

劉 曼，蔡文伯

(石河子大學師范學院，新疆石河子832003)

在高等教育大眾化背景下，大學生的學習與發展逐漸成為西方乃至全球關注的重要議題。而由美國教授喬治·庫提出的“學習性投入”是近20年來大學生學習與發展領域的核心概念。它是一個測量學生個體在自己學業與有效教育活動中所投入的時間和精力，以及學生如何看待學校對他們學習的支持力度的概念，其本質就是學生行為與院校條件的相互作用［1］。產生于美國印第安納大學的“全國大學生學習性投入調查”(簡稱NSSE)直接面向學生調查其在高校的學習投入狀況及通過學習自身發展的程度。它是一種以學習者為中心、注重教育過程、強調教育增值的調查工具［2］。后經清華大學與印第安納大學組建的研究團隊對其進行文化適應性調整，完成了NSSE的漢化修訂，形成“中國大學生學習性投入調查問卷”(NSSE-China)。NSSE-China通過評價“學生做了什么”“學校做了多少”來反思教育過程中存在的問題及需要改進之處。

他山之石，可以攻玉。本研究采用NSSEChina調查問卷，并依據新疆少數民族大學生的特點對其進行略微調整，以期真實地反映新疆少數民族大學生的教育體驗，有效掌握學生的學習性投入狀況，為新疆少數民族大學生教育質量評價和保障提供新視角。

一、調查工具與方法

NSSE-China調查問卷主要包括有效教學實踐的五大指標:學業挑戰水平、生師互動、主動合作學習水平、教育經驗的豐富度及校園環境支持度。此外還可獲取被調查者的個人背景信息、收獲自評和滿意度三類信息。

本研究采用隨機抽樣方式，針對新疆大學、新疆醫科大學、新疆師范大學、新疆農業大學、新疆財經大學、伊犁師范學院、塔里木大學、石河子大學8所高校的少數民族大學生進行問卷調查，共發放問卷 1 373份，回收 1 293份，回收率94.2%。經無效問卷清理后，得到有效問卷1 236份，有效率95.6%。

二、調查數據分析

1.新疆少數民族大學生學習性投入整體狀況

(1)學業挑戰水平。富有創造性與挑戰性的學習有助于激發學生的學習動機與學習熱情［3］。問卷主要從“學習時間投入量”“閱讀量”“寫作量”等問題回應學業挑戰度，如圖1。

圖1 學業挑戰情況的百分比分布

圖1顯示，新疆少數民族大學生每周投入課外學習的時間以5-10小時、11-15小時為眾，共占56.4%;有13.5%的學生表示他們每周的課外學習時間不足5小時;學習時間超過20小時的學生僅占12.3%。可見，新疆少數民族大學生在學習上投入的時間普遍較少。針對刻苦程度超過老師期望一題，79.2%的學生稱自己的刻苦程度并未超過老師期望;刻苦程度超過老師期望與自身實際情況“非常符合”的學生比例低至令人瞠目結舌的地步，僅占4.5%。從閱讀量來看，基本集中在2、3 選項上，即1-4 本、5-10 本，共占72.6%;閱讀量在15本以上的僅占4.9%。從寫作量來看，主要集中在1、2選項上，即少于4篇，兩者所占比例之和為66.3%。在利用互聯網查詢資料一題上，選擇“頻繁”和“非常頻繁”兩個等級的占36.9%，這與持“一般”觀點的人數相差無幾;24.5%的學生“偶爾”利用圖書館、網絡獲取所需資料;其余4.4%的學生表示“從未”有此經歷。這一狀況與互聯網普及的今天極不相稱。整體而言，新疆少數民族大學生的學業挑戰水平不甚理想。

(2)生師互動。良好的生師互動是影響課堂教學質量的關鍵因素。問卷中有“和老師討論自己的分數”“學習表現得到反饋”“參與老師課題”等6個題項來反映這一維度，如圖2。

圖2 生師互動情況的百分比分布

調查發現，新疆少數民族大學生與教師的互動狀況令人擔憂:在與老師討論人生觀、理想、職業計劃、參與老師課題這樣深層次交流上，均以“從不”和“偶爾”兩個等級為主。學生學習表現得到老師及時反饋與自身實際情況“非常符合”的比例僅為4.8%。7.9%的學生“從未”向老師請教閱讀問題。10.6%的學生“從不”和老師討論自己的分數。在所有生師互動指標上，選擇“非常頻繁”的學生均不到8.0%。這表明新疆少數民族大學生極少與教師非常頻繁的交流和互動。

(3)主動合作學習水平。獨學而無友，則孤陋而寡聞。大量研究也表明，主動學習與合作學習活動是本科教育中有效教學的重要途徑［4］。NSSE-China從“課堂上”和“課堂下”兩個角度反映學生主動合作學習水平，如圖3。

圖3 主動合作學習情況的百分比分布

從分析結果看，新疆少數民族大學生的主動學習遜于合作學習;課下表現優于課上。如與學生交流學習問題、利用課余時間輔導同學、和同學一起完成作業等反映合作學習的題項在“頻繁”和”非常頻繁”兩個等級上所占比例均接近甚至超過50.0%。相比之下，新疆少數民族大學生在主動學習水平上表現不佳，尤其是課堂上主動提問、表達觀點一題，10.0%的學生“從未”有此經歷;35.4%的學生選擇“偶爾”;選擇“頻繁”和“非常頻繁”的共占19.0%。可見，新疆少數民族大學生主動參與課堂學習的意識淡薄，另一方面也說明其主動學習還有很大提升空間。

(4)教育經驗的豐富度。豐富的教育經歷將教會學生很多有價值的東西，使其學習更有意義。本研究選取與少數民族大學生關系最為密切的三個指標做具體分析，如圖4。

圖4 教育經驗豐富程度的百分比分布

圖4顯示，參加各種學術講座、參與學校開展的實踐活動的選擇情況大體相似，“一般”所占比例略高于“偶爾”和“頻繁”。另外，學生投入課外活動時間的表現并不令人滿意，39.5%的學生每周投入課外活動的時間低于5小時;課外活動時間約為5-10小時的學生高達三成;僅有3.5%的學生愿意在課外活動中投入20小時以上。以上分析表明新疆少數民族大學生在實踐活動中的活躍度不夠。

(5)校園環境的支持度。校園環境支持度與學生的收獲和滿意度直接相關［2］。提高校園環境的支持度是提高學生學習收獲的重要保障。問卷關于“校園環境支持度”的題項主要包括“學業支持”“人際關系”“經濟支持”“生生關系”“師生關系”等問題，如圖5。

從圖5的統計結果來看，幫助學生應對經濟問題得到略過半數學生的肯定，認為“比較重視”和“非常重視”的共占51.6%;認為“一般”的占26.7%;其余21.7%的學生選擇“非常不重視”或“不太重視”。學生對于為學業成功提供支持、幫助應對人際關系的反映卻不令人滿意，給予肯定答案的學生均未超過四成;持“一般”態度的分別為39.1%、38.4%;持否定態度的分別占21.2%、26.4%。再看生生關系、師生關系的調查結果，新疆少數民族大學生與同學關系最為友好，71.5%的學生選擇“比較友好”或“非常友好”的評價等級。相比之下，師生關系略顯遜色，55.7%的學生將與教師的關系評價為“比較友好”或“非常友好”，低于與同學友好關系的15.8個百分點。與管理人員關系評價為“一般”的高達近四成，評價“不友好”(“非常不友好”與“不太友好”之和)的占11.3%。需要指出的是，這些題項雖然反映的是新疆高校整體對少數民族大學生的學習和生活所采取的支持政策及環境支持情況，但也與新疆不同高校的資源基礎、生源質量等條件有關。我們無法據此輕易斷言新疆高校對少數民族大學生的學習和成長提供的支持不夠。

2.新疆少數民族大學生對就學經歷的看法

(1)學生對學習和生活經歷的看法(見表1)。從表1的統計結果看，數據缺失7名，學生的選擇基本集中在“一般”和“比較好”兩個等級，選擇率分別為41.0%、41.2%;另有127人稱其就學經歷“非常好”;令人遺憾的是，有17人對其就學經歷評價“非常差”。通觀該17名同學的問卷，發現在學習性投入五大指標上17人的參與度都不高。這幾例與國外的研究結論吻合，即學生投入到學業活動的經歷越多，參與程度越高，其收獲也就越大［6］。倘若自身投入不多、收獲不大，對學校經歷的整體評價肯定不會很高。

表1 對學習和生活經歷的看法

(2)學生對學校的滿意度。問卷通過“是否會向面臨高考的學生推薦本校”反映新疆少數民族大學生對學校的滿意度，亦從側面印證學生“對學習生活經歷看法”的準確程度(見表2)。縱覽表2，得到一些鼓舞人心的發現:數據缺失17名，學生對學校滿意度的評價集中趨勢較為明顯，選擇“可能會”的學生明顯居多，占50.6%;表示“肯定會”的占26.8%;兩者之和為77.4%;有59人(約5.0%)的學生“肯定不會”推薦本校。總體來看，大多數少數民族大學生對學校的滿意度是比較高的。

表2 是否會向面臨高考的學生推薦本校

(3)收獲自評。問卷最后通過學生根據自身發展的真實情況匯報學習收獲的“增量”。該部分采用五點自評式評分，選項分別為1=“非常少”、2=“比較少”、3=“一般”、4=“比較多”、5=“非常多”。題目均屬于正向計分題目。正向計分為1分、2分、3分、4分、5分，據此得出各項所得平均分，見表3。

表3 收獲自評情況分析表

觀察表3可發現，新疆少數民族大學生對教育收獲的評價多集中在“一般”“比較多”兩項。學生認為大學的學習生活經歷使自己收獲最多的幾項依次為:認識自我(3.82)、社會責任和道德意識(3.79)、形成價值觀(3.70)、有效合作(3.62)。值得注意的是，通識知識、利用信息技術的能力、書面表達能力、創新能力的得分明顯較低，分別為3.12、2.97、3.08、2.93。

為結構化、系統化地分析學生的教育收獲，筆者將其劃分為知識、能力、情感價值觀三個維度。其中知識層面的收獲包括通識知識、專業知識與技能;能力層面的收獲包括利用信息技術的能力、書面表達、口頭表達、批判性思維的發展、創新能力、分析解決問題的能力、組織領導能力、與他人有效合作;情感價值觀層面的收獲包括明確未來規劃、形成自己的價值觀、認識自我、社會責任與道德意識。綜合表3可知新疆少數民族大學生知識、能力、情感價值觀的平均得分分別為3.21、3.21、3.65。可以看出，學生知識與能力的發展明顯次于情感價值觀的發展。

三、結果討論

NSSE-China調查問卷并非針對新疆少數民族大學生的特點而開發。本研究僅是一次拋磚引玉的嘗試。基于數據分析結果可初步得出以下結論。

1.合作學習能力較好，但學業挑戰水平不足，主動學習意識淡薄

本次調查反映出的新疆少數民族大學生課堂學習情況為課外學習投入時間較少、努力程度不高、合作學習優于主動學習、課下表現優于課上表現。換言之，新疆少數民族大學生的自主學習能力并不樂觀，如課上主動提問和表達觀點較少、課堂參與意識不強、學習被動等。有鑒于此，首先，學生在教學活動中處于主體地位，應當端正學習態度、珍惜就學機會、大膽表現自己、積極投入足夠的時間和精力，只有做到這一點才可能通過學校教育逐級而上。其次，“授人以魚不如授人以漁”，教師在傳授知識的同時應教會學生如何自我學習。再次，新疆高校應為學生提供良好的自主學習環境，促進學生主動投入學習活動。

2.有效師生互動缺位

調查結果顯示新疆少數民族大學生與教師之間互動較少，特別是與老師討論職業規劃等深層次的問題上交流甚少。針對這一現狀，首先，少數民族大學生在師生互動中應保持一定的主動性，樹立與教師互動交流意識，努力爭取交流機會，積極配合教師完成教學計劃。其二，教師應將更多精力投入到本科教學中，與學生多渠道交往互動，及時反饋學生的學習表現，有效引導學生的健康成長。其三，制定并落實本科生導師制，學生可定期不定期地跟導師深入交流學習、生活、情感等各方面的問題。

3.校園環境支持度不差，對就學經歷評價較高，但教育經驗的豐富度不夠

調查顯示，新疆少數民族大學生的教育經驗豐富度不夠，但除與教師及行政人員的關系不令人滿意外，支持型校園環境并不差，少數民族大學生對就學經歷的評價和滿意度也較高。新疆高校的當務之急是如何將校園環境建設優勢轉化為少數民族大學生綜合素質提升的可顯現的學習收獲。這是新疆高校應該考慮的重要問題。校園環境建設不僅僅指學校硬件設施的改善，還應包括學校軟環境的支持性。首先，要改善目前師生關系次于生生關系的現狀，尤其是處在教學一線的教師，應關注少數民族學生與漢族學生的差異性，關注少數民族大學生的需要和基礎，促進師生更積極地交流。其次，新疆高校要充分重視和開發第二課堂，有效整合各種教育和學習資源，注重課外活動的開展，促進學生與教師和環境的健康互動，使其教育經驗豐富度有所提高。

4.情感價值觀有較大發展，但知識、能力較為欠缺

從反映教育增值的新疆少數民族大學生收獲自評分析中可清晰看出，少數民族大學生在知識與能力層面的收獲較少，情感價值觀最多。知識層面的收獲較少與少數民族大學生知識積累的深度和廣度有密不可分的關系。新疆少數民族大學生，進入專業學習后，也有別于漢族學生，在教學效果、教學質量的檢查評價上，兩種模塊自成體系，缺少交流，也缺少統一的要求［6］。致使少數民族大學生與漢族學生不能獲得同一知識量。新疆高校應著力關注少數民族大學生課堂教學情況，盡量縮短民漢學生知識量的差距，在教材運用、教學過程中努力實現“民漢教學一體化”。而新疆高校的課程設置不合理、課程體系不完善是少數民族大學生能力較為欠缺的重要因素。高校應對課程體系建設作出反思，應回答如何改進課程體系、實現教育目標、給學生成長帶來增值性效應的問題。課程體系結構要能使學生有意義的學習，實現專業知識、通識知識的有機融合，其目標應直接指向學生思維能力、創新能力等高層次能力的提升上。

［1］蔣華林，李華，吳芳，等.學習性投入調查:本科教育質量保障的新視角［J］.高教發展與評估，2010(4):45-53.

［2］史靜寰，涂冬波，王紓，等.基于學習過程的本科教育學情調查報告2009［J］.清華大學教育研究，2011(4):9-23.

［3］鄒杰梅.重慶市大學生學習性投入調查［D］.重慶:西南大學，2012.

［4］王紓.中美研究型大學本科課程教學的比較研究:以學生課程學習體驗為視角［J］.外國教育研究，2012(4):111-119.

［5］孫慶雯.學生學習經驗與本科教育質量的相關度分析——以華中科技大學本科生為例的實證研究［D］.武漢:華中科技大學，2011.

［6］崔靜.新疆高校少數民族雙語教學研究［D］.烏魯木齊:新疆師范大學，2005.