高校教師轉型的內涵及其動力機制析論

摘 要：教師轉型是高校轉型發展的前提和基礎。高校的功能變遷是教師轉型的外在驅力和目標取向，教師的專業發展是教師轉型的內在驅力和本源價值，需求—動機—自我更新是教師轉型的基本邏輯和動力機制。把握此三個基本要點，才能準確理解教師轉型的科學內涵，也才能找到有效的激勵手段，促進教師轉型穩步發展。

關鍵詞：高校；功能變遷；教師轉型；教師發展；動力機制；自我更新

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-7408（2014）09-0092-04

基金項目：全國教育科學規劃教育部重點課題“高校教師工作動力對績效的作用機理研究”（DIA120266）；江蘇省高校哲學社會科學研究課題“高校教師工作動力結構模型建構研究”（2013SJB6300012）。

作者簡介：丁志同（1972-），男，江蘇沭陽人，淮陰師范學院人事處副研究員，博士，主要從事人力資源與組織行為研究。

當下，高校轉型發展逐漸成為高等教育領域的熱門話題之一。可以說，高校轉型在宏觀上是一場從計劃到市場的變遷過程，在微觀上也是一場波及高等教育各個系統領域急速的整體變遷過程。在整個變遷過程中，各種因素被卷入的成份有多有少、變化速率有快有慢。但有一點可以肯定，作為變革中最革命、最活躍的人的因素，即教師的轉型發展則相對滯緩；較之于實踐，高校教師轉型的理論研究則更為滯后。據中國知網統計（截止時間2014年3月10日），在篇名中含有“教師轉型”一詞的核心期刊論文只有9篇，最早始于2001年；關于高校教師轉型的研究論文僅5篇，且僅處于概念提出階段，亟待研究開拓。那么教師轉型的內涵究竟是什么？高校轉型需要什么樣的教師轉型，或者怎樣的教師轉型才能適切高校的轉型，即教師轉型向何處去？于個體而言，教師轉型的本質是什么？轉型的內在邏輯是什么？有什么樣的動力機制？本文試對這些問題作一分析。

一、高校教師轉型：內涵考察

自上個世紀后期“社會轉型”這一學術術語在國內呈現并流行以后，“轉型”一詞很快衍生到眾多領域并出現了許多與其結姻的術語，諸如企業轉型、理論轉型、發展轉型、教育轉型、高校轉型等等。如果把社會比作為一個巨系統，那么其它轉型都是社會轉型的一個子系統。進而，教師轉型則屬于高校轉型系統內的一個具體問題。教師的轉型不僅是高校轉型的重要內容之一，反過來也影響著高校的辦學格局、辦學思路、辦學傳統，也影響其人才培養、科學研究和社會服務等功能的轉型。這一影響在一定程度上說是基礎的，因為教師是人的因素，是高校轉型發展的主體。從這一意義上說，教師轉型是高校轉型的重要體現，也是高校轉型的基本推動力量。

從前述可知，“教師轉型”這一術語發端于“社會轉型”，核心是“轉型”。在英文里面，含有“轉型”意義的詞匯有change，reform，transformation，transition等，在研究中一般使用transformation或transition，表示事物的變遷、過渡和轉變的意思。在中文里，依據《現代漢語詞典（第5版）》（商務印書館，2005）的解釋，“轉型”一詞意義有二：一是指社會經濟結構、文化形態、價值觀念等發生轉變；二是指轉換產品的型號或構造。研究文獻的“轉型”解釋一般是指事物從一種運動形式向另一種運動形式轉變的過渡過程，這種過程實際上是進入實踐狀態社會現象的入手點，是接近實踐狀態社會現象的一種途徑。[1]也有解釋認為轉型是事物原有的模式和形態與人主觀作為的重新耦合，說明事物結構的序、序列及所內化出的累積性社會關系的改變。[2]“轉型”可以作為一個動詞，表明變遷的過程，是一種正在進行時；“轉型”也可以作為一個名詞，表明與舊形態相區別的一種新的形態的生成，是轉型的一種完成時態。[3]

借用“轉型”的一般意義理解，我們可以這樣界定“教師轉型”，它是指教師在職業發展過程中，從一種個體狀態向另一種個體狀態的變遷過程。這種變遷是一種主觀價值和行為取向的變化過程，具有綜合性的特征，包括教師素質、能力和知識及其價值形態的全面而深刻的變化。從內容上來說，教師轉型是教師如何應對并解決社會技術進步對學術工作的影響過程，是其內在力量的增長，是教師科研、教學和社會服務水平和質量的提高，是教師向更加優秀、更為杰出的研究者、教學者和專業技術人員的轉變。

辯證唯物主義觀點認為，任何事物的發展都是一個過程，自然界、人類社會和思維領域中的一切現象都是作為一個過程而向前發展的，促進或激發這一變化的基本條件是相應的觸發或控制機制，外部因素是變化的誘因，而內部因素是變化的根本條件。教師轉型也遵循這樣的規律。在變遷發展過程中，政治、經濟和社會發展對高校職能提出的新要求就是促進教師轉型的主要外在動力，而教師的自發或自覺的反思則是促進教師轉型的內生動力。對“教師轉型”的內涵考察，必須抓住其過程變遷的內在動力機制，也就是轉型的外在動力、內在動力以及作用于轉型的邏輯運行機理。

二、高校教師轉型的外在驅力：高校的功能變遷

縱觀世界高等教育的發展史，我們不難發現，高校與社會緊密依存，高校的價值存在也總是與社會經濟生活緊密相連。高校的發展離不開社會生產力的發展進步，社會生產力水平的不斷進步對大學提出了更多更高的要求，推動大學向前發展，大學職能因此而隨之拓展。在高校發展變遷過程中，高校的核心價值觀也總是在與社會需求互動過程中不斷積聚和強化。高校的功能定位與變遷決定了高校的戰略導向和績效導向，這已成為推動教師轉型的外在動力。伴隨高校的功能的不斷拓展與豐富，教師的職能和角色也在不斷地進行著應然調適。

古典大學基本形態發端并成型于漫長的中世紀，歷史上最早的大學是于1088年創建的意大利博洛尼亞大學，到19世紀迎來鼎盛發展時期。早期的大學都是以“為國王和教會培養行政及神職人員”為辦學宗旨的。相應地，大學教師也純粹地進行教學活動，基本不從事科研。主要職能就是把歷史上人類所創造的分散知識集中起來，使其系統化、綜合化，傳授給學生，為社會培養高級人才。高校對教師的功能或責任要求也是單一的，即教好書。endprint

1810年，德國教育大臣洪堡創辦了柏林大學，明確提出了舉辦大學應遵循“學術自由”和“教學科研相結合”兩條原則，以服務國家需要為宗旨。洪堡大學的創立，使大學的功能從單純以教學為中心的一元職能拓展為教學和科研并重的二元職能，科學研究成為大學的又一基本使命，其作用主要體現在認識自然、認識社會、追求真理和推動知識進步方面。1876年，美國借鑒德國大學的學術精神、辦學模式，創立了霍普金斯大學。她是歷史上第一所現代意義的研究型大學，通過創建研究生院、專業學院和學系制，把培養研究生和科學研究放在突出位置，從而實現高等教育向研究型大學的轉型。在這樣的背景下，高校十分強調科研的重要性，提出教學必須與科研相結合，并主張教學應是產生于科研的教學，教學與科研同是教師的重要職責。

19世紀后期，為滿足工業競爭和發展工業科學技術的需要，以英國、德國為代表的歐洲國家通過在大學創辦工程技術系和設立技術學院等途徑，有效地促進了大學從教學、科研的二維功能向教學、科研和技術應用的三維功能拓展。1862年，為趕上老牌資本主義國家，加速其經濟和社會發展，美國國會通過了總統林肯簽署的《莫里爾法案》，掀起了一場“贈地興學”的運動，并興建了一批以“實用技術性”為特征的“贈地大學”。威斯康星大學提出著名的“威斯康星思想”，其核心就是“大學要走出圍墻，把大學的知識和技術優勢推向社會，傳播于社會，讓大學中的專家、學生直接參與當地的農業生產，實現大學與社區、社會的一體化”，[4]體現了以“社會”為中心、以市場為導向的辦學理念，擴大了大學以“服務性”為特色的社會功能，真正意義上確立了高校教學、科研和社會服務三維功能一體化的時代。這樣的背景下，大學教師不僅要教學做研究，還要積極進行新技術開發和技術轉移，服務社會經濟。教師走出大學校門，成為產學研結合的先驅。進入20世紀后，特別是近幾十年來，甚至精英大學的情況也發生了改變。科學園、科技城、“硅谷”之類的大學與企業之間的“界面組織”大量產生，大學教師或承擔政府與企業委托的項目，或直接走出校門開辦高科技企業，描繪出一幅產學研合作的新景象。[5]

由此我們不難看出，社會經濟發展形勢導致了高校發展轉型，這也就是教師轉型的方向性問題。教師轉型與一般的事物變遷類似，也是一種有方向性的變遷。方向性是一種社會價值，教師轉型的目標取向就是要與高校的功能變遷相適切，從而體現其社會價值。正如學者顧建民所言：“在八百多年的歷史長河中，不同時期的大學教師、同一時期的不同大學教師，不論以什么社會身份出現，都有了對學術自由、大學自治和職業安全不同程度的訴求，從而形成了與不同社會歷史條件相適應的教師任職概念和制度。”[6]高校教師的職能轉變，即崗位任務的轉變與大學職能的變遷相伴相生。從本質上看，高校的生存與發展依賴于快速識別環境和市場變化以及其做出的快速反應。從內容上說，當前高校轉型實質上是其職能的轉型，即從傳統單一的教學型或二元的教學研究型向多元的教學型、學術型和應用服務型轉型。教師是高校職能的實現主體，高校職能轉型所產生的“動力場”就是高校教師轉型的外在動力，這種外在動力是高校教師轉型活動內在變遷過程的原初動因，它喚起并驅動高校教師轉型的內在動力因素實現轉型活動，激勵并推動教師解放思想，改變過去那種封閉式理論教學和學術研究的傳統，積極回應社會需求，把知識傳授和學術研究放置到更為開放和廣闊的社會應用中去。

三、高校教師轉型的本源價值：教師的專業發展

高校的功能變遷從外部對教師轉型形成了強力召喚，但教師要真正轉型，則需要存在于教師內部的內源動力因素與之產生有效的動力響應或動力循環。在諸多內源動力因素中，教師個體的主觀能動性發揮著核心驅動作用或決定性作用，不能和教師個體發展緊密互動，就不會有教師的自我更新和有效轉型。從人本的角度考量，轉型事關高校教師職業的生命價值，或者說事關教師自己的生命價值。“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的社會質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”[7]因而，教師轉型是教師自身素質提升的過程，也是教師在從教道路上個人知識、能力的自我更新過程，在本質上是教師的專業發展問題。

既然教師轉型在本質上是教師個體的專業發展，那么實現教師轉型的內生動力必然立足于教師的自覺。早期，人們關于教師專業發展的理論與實踐，絕大多數是在工具理性指導下展開的，而忽略了實踐理性。職業培訓是幫助教師專業發展的重要手段和技術，從傳統關于教師的職業培訓的實踐我們可以發現，過去人們對于教師職業發展的自身規律的意識是比較淡薄的，或者說對教師作為成長主體自身的發展規律的意識是淡薄的。培訓中，人們趨向認為，把專家所擁有的特質傳遞給一般教師就可以使其獲得專業發展，進而成為優秀教師。然而，教師面對的教育實踐十分復雜，且時刻變化，他必須要對有內在不確定性的情境作出復雜的解釋和決策。這種知識只能以教師自己的特殊感悟以及貼近自己的語言來表述。僅僅靠專家傳授并不能使一般教師成為專家，因為這種做法忽視了教師自身的成長規律。

隨著歷史的發展，教師在個體職業發展中的主體地位和作用被重新發現和確立，這在教師與課程的關系演變過程中體現得非常明顯。在歷史發展的一段時期，教師和“課程”之間是分化的，教師僅僅被作為“課程實施者”，后來教師逐步被看做“課程開發的研究者和參與者”。特別是，上個世紀80年代以來，許多國家紛紛設立教師中心或課程開發中心，課程開發的權力由專家轉到教師的手里，教師真正成為課程的開發者和研究者。這種情況下，課程開發和教師的培養和個體發展融為了統一的過程。相應地，教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動研究中不斷獲得了對實踐的反思，進而促進了自己的專業發展。

因此，離開高校教師的自我成長、潛能發揮的根本性作用，也就沒有真正意義上教師轉型。正確對待教師的轉型發展，必須以“人本理念”為出發點，把教師作為一個富有生命力的人來看待，要注重教師自身的主觀能動性的發揮，要強調教師發現自己周圍場景的教育意義的敏感性，也要突出教師協調諸種可能和現實因素以利于自我專業發展的意識和能力，教師自身的參與是教師專業發展的內在要求。endprint

“教師轉型”是教師專業發展中的問題，但同時也是高校師資隊伍建設的技術性難題，轉型過程涉及的內部因素和外部因素必須協調一致才能實現最佳目標。隨著高等教育大眾化和市場化，市場邏輯被引入高等教育領域，市場機制迫使高校回應市場多樣化的需求，以競爭、效率和績效責任為特征的管理文化成為主流，教師職業因此也面臨前所未有的壓力，教師危機感驟增。傳統上，教師只要完成自己的課堂教學，做好自己的學術研究就可“高枕無憂”。但在講究“投資”與“回報”的現代社會，為了爭取到更多生存與發展的資源，高校往往把各種硬性指標落實到高校教師的身上，強迫教師被動“轉型”成為多面手，甚至是技術應用的行家里手。高校管理主要立足于組織的單向視角，在一定程度上忽視了對“人本”的關注。反觀現狀，“大多數高校教師都存在滿意度不高、工作壓力大、工作動力不足等經調查研究證實了的不良現象。”[8]管理不單是管人、控制人，管理的更高層次的功能是助人，幫助人成長，是否有利于教師的存在和發展是衡量一切的價值尺度。因此，在維護和提高高校創造知識、傳播知識的效率和質量的同時，保證教師職業安全和學術自由非常重要，尊重了職業安全，也就保護了教師的專業發展；相應地，教師也避免重回工具價值的時代。教師質量決定高校價值存在的大小，不能以教師的“人本存在”為基點，不能以教師的專業發展為價值尺度，任何改革都勢必不會收到理想效果，這也必須是教師轉型改革的基本出發點。

四、教師轉型的動力機制：需求—動機—自我更新

從前文可知，教師轉型是其主觀價值和行為取向的變化過程。高校職能變遷是促進這一變化發生的外源力量，教師自身對外源動因的認同、內化以及對其專業發展本源性價值追求則是轉型實現的內在驅力。和眾多事物變遷的機理一樣，教師轉型有其內在邏輯和動力機制，也是內因和外因相互影響、相互有機交織，共同作用的結果。激勵理論認為，需要—動機—行為—目標是人行為改變的基本邏輯。社會學的利益分析理論也非常相似，該理論認為利益決定立場，立場決定行動。在外界因素的驅動下，教師的內部需要轉化為動機，動機產生以“自我更新”為特征的轉型行為，進而實現轉型目標，形成以“需求—動機—自我更新”為循環的內在變遷和發展邏輯，這就是教師轉型的動力機制。

在這里，教師的個體需求是轉型過程的邏輯變遷起點，不同的需求意味著不同的動機取向，也意味著管理者采取不同的激勵手段。我們知道，管理學領域有經濟人、社會人、復雜人、文化人和自我實現人等人性假設，而不同的人性特征對應著不同的內在需求。高校教師作為典型的“知識工作者”有著其獨特的人性特征，相應地也有著獨特的個體需求。同時，由于教師的職業發展層次和階段不同，其利益、需求和立場就不同，也會導致不同的動機取向。管理要在綜合以上多種因素的基礎上才能找到針對性激勵措施。例如處于職業發展中期的教師，他們在教學和學術研究上都積累了一定的經驗，也獲得了相應的專業地位。他們面臨一個不爭的現實，那就是轉型很有可能把他們拋出原有的軌道，也不可避免地動搖其業已存在的諸多“特權”福利。這也勢必會引起他們對高校教師職業及身份內涵的重新認識，甚至對選擇繼續從事目前職業還是向其它方向發展產生困惑。對于這一階段的教師實施的激勵策略就是在平衡教師工作和家庭之間關系的基礎上，繼續強化其對學術職業價值的認同，促動其努力吸取新的觀念，加快知識更新，拓展學術視野，提升自己的專業和學科地位，使其更加積極地把自己的專業發展和學校目標結合起來，從而實現轉型目標。

“自我更新”作為教師轉型發展一個循環的邏輯終點，是由教師在轉型過程中主體地位決定的。轉型發展過程中，教師處于消極被動地位還是積極主動地位決定著轉型目標效能的高低。從教師轉型發展的目標追求和發展的動力源來看，教師轉型是內在取向的，本源價值就是教師自身的專業發展，是教師內部專業結構的成長與改進，教師自身的主體性參與也是教師轉型發展的內在要求。教師的專業發展曾經歷過從被動專業化到主動專業化的變革。毋庸諱言，在被動專業化背景下，教師的工作就是職業，只是教師賴以謀生的手段，管理對教師的策略是單向思維的，教師的專業發展就是教師職業階梯的攀升，教師的進步就是通過一系列等級機制而獲得的進展，教師的成功就是得到處于制度頂端的職位。換句話說，這種管理模式根本不考慮教師的立場，教師基本上按照設定的崗位專業標準和要求執行，教師自身及教師實踐在專業發展中基本被忽視。上個世紀80年代以后，隨著教師在自身專業化發展中的地位和作用被重新發現，“人本理念”得到確立，教師逐步在自身專業發展中為自己負責，成為自我專業發展的主人，自覺地發覺專業生活中的有利因素，使自己的內在專業結構不斷更新，成為“自我更新”的教師。這種管理取向下，教師的專業發展的動力來自于個人預先設定的發展目標或對某一發展目標的認同，“自我更新”作為一種發展取向也逐步為管理者和教師所認同。

以“自我更新”為教師轉型的管理取向，其最突出的意義就是可以提高教師對轉型發展的自我更新意識。白益民認為，“自我更新意識發揮作用時，它能夠將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能的發展水平結合起來，使得教師能夠理智地復現自己、籌劃未來的自我，控制今日的行為，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，使得未來發展目標支配今日的行為。”[9]這就是說，自我更新取向的教師轉型是在教師了解自身職業發展一般路徑的基礎上展開的。在這一過程中，教師考察了自身的職業發展階段及其在整個發展進程中的位置，并不斷對自己的現狀進行反思，進而決定進一步行為的策略。教師轉型是教師對高校功能變遷的一種主動性適應，高校功能變遷對教師的轉型調適充滿變動性要求。而教師通過自我更新就可以結合現有情況不斷調整下一步發展目標以適應這種要求，教師也能夠在不斷的自我調適中獲得發展的動力，保持發展的勢頭。

激發教師“自我更新”的轉型取向對于解決來自于教師自身的阻力具有針對性意義。大致來講，高校教師群體可以分為處于職業發展初期、職業發展中期和職業發展后期三個部分。當前背景下，對整個高校教師群體而言，處于職業發展中期和職業發展后期教師的轉型壓力比處于職業發展初期的教師壓力要大得多。這部分教師是高校教師轉型的主要目標群體，他們都是已經在高校教師崗位上從業多年的教師，往往經過了剛入職幾年的煎熬，實現了原定的職業目標，專業能力達到了崗位要求，甚至不用花太多的精力便可完成現時的崗位任務，對外界的變化出現麻木甚至不能自覺的狀態。而這種狀態的改變也是教師轉型問題的關鍵，“需要教師不斷地自我批評反思實踐、重新定義假設和信念并強化自我價值，這樣就會不斷地發展，出現一直正向的發展。”[10]從前文可知，“自我更新”作為一種教師專業發展取向，其本意就是“要教師自己積極地追求專業發展，保持開放的心態，隨時準備接受好的、新的教育理念，更新自己的教師信念和專業能力”。[7]320這對于處于職業發展中后期的教師至為重要。endprint

故而，在促進教師轉型的過程中，管理的主要任務就是結合轉型目標，積極采取措施，提高教師對轉型變革帶來的利益預期，進而獲取教師對轉型的支持和主體參與。教師自己成為轉型發展的主人，是教師轉型本源價值的內在要求。激發并保持教師以“自我更新”為特征的主體行為是管理的關鍵。

五、結語

總的來說，政治、經濟和社會發展的需求從外部誘發并驅動了高校職能的變革，相應地，驅動了教師應然轉型。管理者必須在把握高校功能變遷的核心特征以及教師個體內在需求的基礎上，通過價值觀轉變、制度創新等激發教師主體的主動適應和自我更新，推進改革的順利進行。

當前，中國教育正處在一個新的歷史坐標點上，教育發展中的許多難點問題正“若冰之將釋”。“教師轉型”背后折射出的高校教師所處環境的深刻變化，預示著高校教師職業發展的未來走向。這是關系到高等教育的未來發展與命運的根本性問題。在當前的形勢下，社會經濟形勢的發展具有猛烈性、即時性的影響力，它們造成高等教育的重大變化，高校甚至是在沒有足夠準備的情況下，被“拋”出原有的運行軌道，并且必須在極為短暫的時間里做出自己的選擇。教師轉型不僅是一場深刻的思想變革，也是一場深刻的利益調整，無論政府、高校還是教師自身都必須對此有足夠的思想認識。

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【責任編輯：閆生金】endprint