圖式理論在英語閱讀教學中的應用

【摘 要】介紹圖式理論、閱讀理解的內涵和層次，分析圖式理論在閱讀理解中的作用及對閱讀教學的影響，提出教師應利用語篇、文化背景、閱讀策略等各種教學資源，設計和開展結構性活動，以加強學習者的語言圖式，幫助他們提高閱讀理解的水平。

【關鍵詞】圖式理論 閱讀理解 教學策略

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）08C-0136-02

閱讀作為學習者接觸外語語言輸出的主要途徑，對外語教學起著重要的作用。大學英語教學的一項重要任務就是提高學生的閱讀能力，幫助學生掌握分析問題和解決問題的語言技能，培養良好的語言綜合能力。然而在閱讀教學過程中一個突出的問題是，有些學生即使掌握了足夠的詞匯量和相當的語法知識，依然難以完成閱讀任務。隨著教學理論研究的不斷深入，我們知道閱讀過程是一個主客體之間不斷相互作用的過程，是讀者從特定的語言符號（文本）中獲取意義的心理過程，是多種心智因素（包括想象、思維、感知、記憶等）、心智技能（包括判斷、推理、歸納、綜合等）以及各種意向活動（包括動機、情感、意志等）相互作用而形成一個漸進的認知過程。在這個過程中，文本作為代表作者觀點的客體，任務是去影響讀者這一主體，而主體在吸收作者觀點的時候也不斷利用自己積累的經驗和知識來順應、同化客體代表的信息。圖式理論則重點強調了已知信息對認知所起的基礎性作用，因此對閱讀過程和模式具有積極的指導意義。本文將就如何應用圖式理論進行英語閱讀教學設計進行探討。

一、圖式理論

圖式（schema）最早是由德國哲學家康德在1781 年提出來的，他把圖式看做“潛藏在人類心靈深處的”一種技術和技巧，一種先驗的范疇。提出人類的知性能力是“一切純粹概念發展的線索”，在這個發展過程中起主要作用的便是“圖式”。1932年，心理學家巴列特（Bartlett）在《記憶》中描述到：“圖式是對過去經驗的反映或對過去經驗的積極組織。”安德森（Anderson RC）、魯姆哈特（Rumelhart DE）等進一步發展了圖式理論。安德森提出了“圖式是一種知識結構”的定義，是聯系固有知識和輸入信息的紐帶；魯姆哈特認為圖式是相互作用和影響的知識結構（knowledge structure）或構成認知能力的要素，圖式中不同的組成部分之間存在著“知識槽（knowledge-slot）”，在學習者接受新信息、新概念時必須和已經儲存于頭腦中的背景知識即“圖式”相聯系，并且相互吻合，能夠將“知識槽”填上時，便產生了理解。

圖式理論從心理認知的角度揭示了已知信息對認知所起的基礎性作用，即閱讀的本質其實是讀者已有的知識與閱讀文本之間的互動過程，只有激活頭腦中已經存在的圖式，讓其與閱讀文本相互作用，才能達到正確理解閱讀文本的目的。在閱讀過程中，學生要把文本承載的信息納入自身認知結構之中，填補知識槽并重組新的認知結構，才能達到閱讀理解的目的。

二、閱讀理解的內涵和層次

心理學相關研究表明，閱讀過程是一個積極的認知活動，是讀者與文本信息、作者主動交流的過程。在這個過程中，學生必須自動、迅速地處理語言文字，然后根據自己已有的知識和生活經驗來構建文本的意義。閱讀理解的終極目標對文本意義的獲取和理解。美國國家閱讀小組對閱讀理解作出了如下表述：閱讀理解是有目的的思考，在思考過程中通過文本和閱讀者中間的互動構建意義。意義的內容受到文本和閱讀者先前知識和經驗的影響。美國蘭德閱讀研究小組認為閱讀理解包括四個必要的基本要素：閱讀者、文本、活動和情景語境，前三個組成要素是在第四個組成要素中發生的。閱讀理解的內涵應該包括三點：一是閱讀理解是一個復雜的大腦思維和認知過程，是一系列的過程和行為構成的總和；二是閱讀理解是一種復雜的智力技能，并非學習者天生具有或后天自然生成的能力，而需要鍛煉和學習才能獲得；三是閱讀理解是把新知識納入學習者原有認知結構中后重建新的認知結構的過程。能夠最大限度地激活學習者認識發展過程中的內部機制是閱讀最重要的價值和意義。

加涅根據閱讀理解的過程將理解分為字義理解（literal comprehension），推論理解（inferential comprehension）和理解監控（comprehension monitoring）三個層次。美國閱讀心理學家N.S.史密斯把閱讀理解分為四個層次：（1）字面的理解，即學習者最初感知和獲取的最直接的字面意義；（2）解釋，學習者在進行想象、分析、概括、推理等一系列活動后發現的文本潛在意義；（3）批判性閱讀，學習者吸收和同化文本意義后作出自己的反應與判斷；（4）創造性閱讀，綜合文本信息和自身認知構建出文本之外的新思想，形成新的認知結構。

三、圖式理論在閱讀理解教學過程中的應用

研究表明，當教師給學習者提供清晰明確的閱讀理解策略指導時學生的閱讀能力提高得最快。顯然，理解是閱讀的目的，也是閱讀教學的最終目標。作為一種復雜的閱讀技能，理解并不是在掌握了足夠的語法知識和詞匯量后能夠自然發生的，因此，教師要仔細設計和開展結構性活動來指導學習者掌握一定的閱讀策略來提高閱讀水平。作為閱讀教學的最終目標，閱讀理解始終處于最頂端的位置，與閱讀有關的一切教學活動都是為了學習者能夠獲取文本的意義，并逐步發展良好的理解能力。

（一）提問策略。提問策略是教師在閱讀理解教學中有效的教學策略和常用的教學方法。拉斐爾和奧的研究認為教師的問題能幫助學習者確定問題的類型和閱讀文本中信息的關系，學習者通過回答問題能確定文中的人物。時間、地點，故事的起因、發展、結果等，這能幫助學習者了解文章的結果，掌握故事的大意，學會理解文章的策略。

教師的問題可以分成兩類，一是學習者能從文本中找到答案的問題；另一類是文本中沒有答案的問題。在教師的指導下，學習者回答第一類問題需要能理解文本，第二類問題需要結合自身的經驗，將閱讀的文本和自己聯系起來才能回答，如“故事中的難題是什么，你將怎么解決它？”這類問題是培養學習者理解的遷移能力，幫助學習者產生問題。提問后積極討論是提問教學的一個重要環節，討論能提供更多談話和思考的機會，促進學習者進一步結合文本與自己的經驗去理解。

（二）理解監控。元認知是學習者對自己認知過程的認識和調節這些過程的能力，而理解監控則是學習者對于自身運用元認知知識參與到閱讀理解中這個過程的認知。美國國家閱讀小組認為，指導學習者對他們的理解狀態進行監控以決定何時將其分解，是少數有科學論據支持的理解教學策略之一。理解文本要成為閱讀者自主的閱讀，只有閱讀者自身希望文本具有意義并且具有自我糾正和主動理解問題的能力，閱讀理解的目的才能達到，閱讀者的閱讀水平才能獲得進步。而學習者在閱讀過程中，如果沒有教師有意識的幫助和指導，很難主動地進行自我監控，因此，教師應該使用多種教學策略來幫助和促進學習者的思考，例如討論、提問、制定目標、使用筆記等，讓學習者懷著好奇心和期待感，充分調動自己頭腦中的“圖式”，主動理解和建構個性化的文本意義。

（三）借助已有經驗。已有的知識和經驗對閱讀者的閱讀理解水平有很大影響。萬云英等認為，閱讀者已有的知識經驗是能夠解釋個體閱讀理解差異的單一的最重要的因素，其已有的知識經驗能夠影響閱讀理解的深度和速度。在教學中，教師應注意激活學習者已有的知識經驗，將閱讀的文本和學習者的知識經驗有機結合起來，提供他們的理解水平。

激活學習者已有的知識經驗要根據閱讀的內容和學習者的實際情況來決定，如果學習者缺乏某一方面的知識，教師需要主動提供這部分知識經驗，幫助學習者的理解和學習。如果學習者已經具備了相關的知識經驗，教師則需要用鼓勵等多種方式刺激學習者將自己的知識與閱讀內容相聯系。教師還可以和學生分享自己的經歷，學生對教師的經歷總是很好奇、很感興趣，這有助于激發他們的閱讀動機。教師的經歷對學習者來說是一種間接經驗，但教師可以通過示范、活動、圖片等方式將間接經驗變得真實而具體，幫助學習者對知識的理解，建構自己的意義。

（四）圖像組織和想象。想象和圖像組織是緊密聯系的，學習者通過圖畫對故事、人物的表現實際上就是在理解基礎上的一種心理想象。佩維爾的研究認為，心理想象形成的“圖像”提供了組織和記憶文本的框架，在不熟悉的和新的環境中，心理想象能有效幫助問題的解決。想象是一種積極的心理處理過程，和圖像是緊密聯系的，在知識獲取過程中能夠發揮積極有效的作用。在閱讀理解教學中，教師如果能夠了解學習者的心理狀態，指導他們運用一些容易掌握的閱讀策略如想象和圖案等，既能通過圖案將閱讀的內容具體形象化，降低學習者認知的難度，也能讓學習者產生興趣，加深對文本的理解，積極地融入理解的教學活動中，提高閱讀能力。

總之，認知心理學的研究表明，不同的人在認識客觀事物的活動過程中，會表現出不同的認知傾向。在閱讀過程中，不同認知傾向的學習者也會呈現出不同的特點。而目前對于閱讀教學改革標準化的質疑也正是擔心其忽視學習者的個性和差異，以整齊劃一的標準妨礙了學習者的語言能力的發展。因此，教師應該積極地把圖式理論應用到教學中，為學生提供清晰明確的學習方法和閱讀策略，要將個性化的閱讀教學融入到日常教學活動中，以尊重學習者的多樣化發展差異為前提，以滿足學習者閱讀能力發展的不同需要為目標。

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【基金項目】廣西高等教育教學改革項目（2013JGA130）

【作者簡介】呂曉敏，女，湖北武漢人，廣西醫科大學副教授，研究方向：應用語言學。

（責編 何田田）