美國研究型大學本科教學改革的經驗與理念

摘要：20世紀90年代以來美國研究型大學的本科教學改革主要圍繞三個層面展開：重塑大學教學文化，提出教與學的學術理念，將教學置于和科研同等重要的地位，以此改變“重科研輕教學”的傳統風氣；構建以研究為基礎的本科教育模式，促進教學方法和學習方式的更新；打破學科框架，發展跨學科課程學習，幫助學生形成整體的知識觀和生活觀。美國研究型大學本科教學改革取得的經驗以及改革實踐中所體現出來的精神和理念對于我們思考當前我國本科教學存在的問題和今后的改革方向具有重要的指導意義。

關鍵詞：研究型大學；本科教育；教學學術；課程改革；教學文化

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0044-04

20世紀90年代以來，針對美國大學“重科研輕教學”、本科教育質量下降等問題，卡內基教學促進基金會（Carnegie Foundation for Advancement of Teaching，CFAT）相繼發表了《學術水平反思——教授工作的重點領域》、《重建本科教育——美國研究型大學發展藍圖》、《重構大學本科教育——博耶報告的三年回顧》等研究報告，就美國大學，特別是研究型大學的本科教學改革提出一系列建議和設想，涉及教學與研究、教師與學生的關系、人才培養模式、教學方法、課程體系等多個方面。對此，作為美國本科教育問題“重災區”的研究型大學積極響應，紛紛采取措施對本科教育進行大刀闊斧的改革。

一、美國研究型大學本科教學改革的經驗與舉措

1.重塑大學教學文化——教與學學術理念的提出：針對美國大學中存在的“重科研輕教學”的文化傾向，卡內基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶（Enest L.Boyer）于1990年發表了著名的研究報告《學術水平反思——教授工作的重點領域》，提出了“教學學術”（scholarship of teaching，SOT）的概念，由此掀開了美國大學教學學術運動的序幕。博耶認為，“學術”不應該專指“發現”或基礎研究，而應該由發現（學科知識的發展）、綜合（將研究發現置于更廣泛的背景，建立不同學科之間的聯系）、應用（將通過發現和綜合獲得的結果運用到解決具有社會意義的問題）和傳授知識與技能在內的四個相互聯系的方面組成，即學術應該包括發現的學術（scholarship of discovery）、綜合的學術（scholarship of integration）、應用的學術（scholarship of application）以及教學的學術四個方面。博耶將教學視為大學學術活動的一部分，教學不僅是傳授知識，而且是教學相長、創新和擴展知識的過程。教師的教學既培養了學生，又在造就學者。首先，教學作為一種學術性事業，要求教師能夠“術業有專攻”，在自己的專業領域具備相當的造詣；其次，教學是一個互動的過程，它需要在教師和學生之間架起溝通和理解的橋梁；再次，在好的教學中，教師不僅能傳播知識，同時還不斷發現問題，擴充和更新現有的知識結構，使自身也獲得發展。博耶的觀點極大地豐富了學術的內涵，將教學學術上升為與原創性研究一樣有著平等地位的學術形式，使大學教師的工作變得更有意義。博耶對教學學術的認識更多地停留在“教”的層面，而其繼任者、卡內基教促會第八任主席李·舒爾曼（Lee S.Shulman）則對教學學術的概念作了進一步闡述，將其發展為“教與學的學術”（Scholarship of Teaching and Learning，SOTL），由此突出了對“學”的關注。舒爾曼認為，教和學是緊密聯系的兩個方面，因此，教學的學術應既是關于教的學術也是關于學的學術，是對教和學的問題進行系統的研究，并將研究結果公開，與同行進行交流并接受同行評價，以提升教師教學水平促進學生有效學習。在卡內基教促會的推動下，教與學的學術文化開始在歐美各國大學扎根，并隨著實踐的深入不斷制度化。具體表現在：創建全國性的專門機構協調和資助高校的教學學術活動，如美國卡內基教與學學術研究學會（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，CASTL）、加拿大高等教育研究協會（Canadian Society for the Society for the Study of Higher Education）、澳大利亞“大學教學與教師發展委員會”（Committee for University Teaching and Staff Development）等；在院校層面設立以促進本校教師專業發展、提升學生學習品質、形成優良教學文化為宗旨的“教學中心”之類的機構，如MIT的教學實驗室、加拿大多倫多大學的教學促進辦公室等；在教師評價、職務晉升和獎勵中認可教學學術的成果；通過學術會議、新聞簡報和期刊等方式記錄和傳播教學學術成果等。以博耶等人為代表所提出的大學教學學術思想被認為是高等教育的“范式轉變”。對教與學學術理念的實踐不僅逐漸演變為一場意在重塑美國大學教學文化、提高本科生教學質量的運動，也為其后美國研究型大學的本科教學改革做了鋪墊。可以說，20世紀90年代以來的美國研究型大學本科教學改革正是在這一理念的引導下展開的。

2.本科生學習方式的創新——以探究為基礎的學習應貫穿本科教育教學的全過程：在博耶《重建本科教育，美國研究型大學發展藍圖》的報告（以下簡稱博耶報告）中，明確提出要使“以探究為基礎的學習”成為標準，從被動地接受知識的學習到在教師指導下以發現為基礎的學習，由學者型的教師來從事本科生教育。建立以探究為基礎的學習，并將其貫穿于本科教育全過程，不但是教學方式的變革，而且是教育理念的轉變——由將學生視為知識接受者的文化轉變為一種學生作為知識探究者的文化，一種師生合作共同探索知識的文化。為培養本科生成為知識的主動探求者，20世紀90年代以來，研究型大學將本科教學改革的著力點放在研究性學習的開展上，積極推動本科生學習方式的創新。①創立本科生科研計劃，提供盡可能多的研究機會：以研究為本的教學，倡導每門課都有需要學生去探索的問題領域，每個教學環節都應給予學生研究和探索的機會。為了提升學生的科研能力，美國研究型大學現今普遍設立了各式各樣的“本科生科研計劃”。如MIT實施的“本科生研究機會計劃（UROP）”，加州理工學院開展的“夏季大學生研究計劃（SURF）”等。為了建立本科生科研的長效機制，許多研究型大學還成立了直接負責本科生研究活動的指導中心，為本科生研究與創新活動提供經費與政策支持、尋找合作研究機構、對其成就進行獎勵等。研究型大學的本科生科研主要分兩種形式，一種是學生作為學徒參與教師牽頭的研究小組，在其中擔任研究助理，例如加州伯克利大學設立的“本科生科研學徒計劃（URAP）”；另一種是由學生自己提出項目方案，包括研究性項目、工程設計項目以及公眾服務性項目等，根據方案向學校申請研究資金。在伯克利大學，本科畢業學分要求為120個，其中學生可以用20個以上的學分來進行研究性工作，占總學分要求的1/6以上。由此可見本科生科研在伯克利本科教學中的重要性。②基于問題設計新生第一年的學習：博耶報告對新生第一年的學習經歷給予了很大的關注，認為新生入學第一年是年輕人社會生活和學術生活的轉折，要發揮兩方面的作用，即要成為高中、學生家庭和大學這一更為開放、獨立世界的橋梁；要通過前景展示激勵學生。如果第一年沒有成功地進行這兩方面的工作，學生的整個大學生活體驗就會面臨危機。但實際上，許多大學在新生課程和教學觀念上常常不盡如人意。新生在需要最佳教學的時候實際得到的卻是最糟的教育。要使大學第一年的學習取得成功，就必須進行根本性變革。為重新組織大學第一年的學習，博耶報告認為“最關鍵的一點應該是由有經驗的教師所教授的小型討論課（Seminar）。討論課應該圍繞那些能夠激勵并開闊學生知識視野的主題進行，要提供給學生機會在合作性的環境中通過探索進行學習”。討論課對于密切師生關系、培養學生的想象力、激發學生的創造性具有不容忽視的作用。近年來，美國研究型大學開始為低年級本科生開設討論課，如伯克利大學的“新生討論課項目”，斯坦福大學的“斯坦福導讀”等。現在，伯克利每學年共開設200多門討論課，有3000多名新生參加，平均每個班級人數為15人左右。這些針對新生的討論課雖然名為“導論”，但并非是我們通常所理解的那種一味強調學科知識廣度的“概論”課，而是重在“引導”，激發學生對所修學科的興趣，強調對知識的舉一反三和融會貫通，使學生接受特定學科研究方法的訓練，因而有相當的深度。研討課的組織形式是要求學生根據討論主題閱讀教師所給的材料，在課外查閱大量資料的基礎上形成自己的觀點和見解。在課堂上，教師采取研討式教學法，鼓勵低年級學生從事社會實踐與科研活動，并鼓勵他們直接參與教師的科研活動，甚至與導師一起撰寫科研論文，以幫助他們熟悉基本的科研方法。據博耶報告發表三年后所做的《博耶報告的三年回顧》顯示，在接受調查的123所研究型大學中，有80%的大學為新生舉辦了學術性的研討班；將近一半的大學（占47.4%）能夠讓有經驗的老教師主持新生研討班；70%的大學制定了“有計劃的學習團體”的計劃，為新生迅速適應新的學習方式提供了支持性的環境。圍繞構建以研究為本的本科教育，美國各所研究型大學紛紛采取了紛繁復雜、各具特色的措施。其共性在于突出合作性、問題性、實踐性，這三個維度構成了探究型本科教學的基本框架。研究型大學以探索和發現為本，身處其中的教師和學生雖然探究水平參差有別，但都作為發現者、學習者而存在，他們都將探求未知之境視為自我實現的方式。正是通過這種探索精神，把大學的師生、教學和科研、各門學科以及各項職能結合在一起，構成一個有機聯系的整體。因此，作為研究型大學的一種內在精神，合作性構成了研究型大學本科教育的內在維度。研究型大學本科教育的第二個維度在于問題性，即強調通過問題來組織教學，把問題看作是教學的動力、起點和貫穿教學過程的主線。同時，通過教學來生成問題，把教學過程看成是建構問題、分析問題和解決問題的過程，讓學生在老師的協助下提出問題并嘗試去解決問題。從這個意義上來說，以探究為基礎的學習是一種學習理念的轉變，旨在促進學生主動學習，從“學會”向“會學”轉變。第三個維度實踐性強調以探究為本的學習要對外部真實世界做出貢獻，也就是說學生所做的項目應盡可能源于實踐的需要，并能回到實踐中去，服務于外部的真實世界，而不是停留在純粹的學術研究層面。原則上，每個項目都有相應的外部“消費者”，即項目的服務對象。這類“消費者”可能是政府機構，工業企業，也有可能是社區組織、中小學校等，甚至是需要幫助的個人。

簡而言之，以研究為本的本科教育的主要內涵可以歸納為：學生基于實踐型問題的合作性探索。美國研究型大學努力為學生的成長和發展創造各種機會，從而把合作性、問題性、實踐性三個維度有機地結合起來，促使學生積極地投身學習。這些機會包括：通過探索進行學習的機會；交流溝通技能的訓練；提供多個可供選擇的學習和研究領域；有機會與著名教授一起工作，得到他們的指點；有機會使用一流的科研設施；欣賞不同文化之間的差異和觀察世界的不同視角。通過這樣一種“統合教育”，旨在造就一種特殊的人才：他們富有探索精神并渴望解決問題，擁有代表其清晰思維和熟練掌握語言的交流技巧，擁有豐富的、多樣化的經驗。這樣的人將是下一個世紀科學、技術、學術、政治和富于創造性的領袖。

3.課程體系的創新——打破學科框架，追求完整的本科教育：課程改革歷來被視為美國大學本科教育改革的重頭戲。20世紀90年代中期以來，針對本科教育中存在的專業化和職業化傾向加劇，學生人格培養受到影響，本科教育廣受社會指責等問題，美國大學開始了課程體系的一系列改革?；謴驼n程的完整性、追求完整的本科教育成為此次改革的主要目的。①打破學科間教育的壁壘，發展跨學科課程學習。博耶報告認為，研究型大學必須消除本科跨學科教育的障礙，建立跨學科教育的機制。通過開設學科劃分不太明顯的課程，引導學生進行跨學科學習。專業課程與輔助性課程要密切結合，使教學計劃成為一個整體，而不只是一種拼湊。美國大學本科課程改革對博耶報告的這一建議給予呼應。這一輪本科課程改革的總體特征首先就是體現在改革普通教育課程，增設具有跨學科性質的普通教育課程，發展跨學科課程學習，使本科普通教育課程與主修專業課程形成一個相互關聯的完整課程體系，以發揮課程體系的整體教育作用，促進學生學習的綜合化，形成整體的知識觀和生活觀?！罢n程的改革跨越學科和專業領域，指向更深遠的課程變革。包括強調寫作和其他的跨學科課程，建立跨越多學科的研究項目，提高課程國際化程度，將文化的多樣性融合進課程中，形成學習化社區，并充分利用正在擴展中的大批教育技術進行新課程的教學”。學習跨學科課程，成為美國大學對本科生的基本要求，其目的在于拓寬學生的學科視野，建立受益終身的綜合一體化的學習習慣，使學生的思維超越學科界限，培養學生的批判性、創造性思維，和語言表達以及運用多學科方法求解實際問題的能力，鼓勵學生以全面的視角觀察世界。②重視學生交流技能的培養。文字與口頭表達能力是當代社會合格公民必須具備的基本素質之一。哈佛大學通識教育標準的第一條就是“能夠清晰而有效地思考和寫作”。博耶報告號召在每門課程中進行交流訓練。“從新生研討班到高年級的課程，交流技能應與課程內容相融合。要以新的形式進行新生的寫作課教學，使它與其他課程密切聯系。所有課程的教師在課程大綱中都要為學生安排口頭和書面表達的機會，要把論文寫作作為正規的課程要求布置給學生，并進行寫作和分析能力考試”。為了強調書面與口頭表達能力在本科教育中的重要地位，幾乎所有的研究型大學都在本科一年級開設了寫作課程，使其成為所有大一新生的共同必修課。同時，通過導論性課程以及一些修辭學、公共講演等選修課鍛煉和提高學生的交流溝通能力。③利用信息技術改進課程教學?？焖侔l展的信息技術極大地改變了人類的思考方式和知識獲取的途徑。網絡技術，如電子郵件、音頻或視頻會議、數據庫以及新近出現的facebook、Twritter和微博，不僅使師生之間、學生之間的交流變得更為便捷，而且擴展了獲取知識的渠道。為此，博耶報告指出“系統認真地思考如何最有效地利用現有技術，如何創造新的技術來改進教學，是研究型大學教師義不容辭的責任”。自20世紀80年代以來，美國研究型大學在教學內容中加大了信息科學技術的傳授，注重培養學生檢索和處理信息的能力，并且鼓勵教師積極地應用現代教育技術開展教學，促進信息技術與課程教學的有機整合，促成課程體系的轉型。此外，加快數字化教學環境的建設步伐，逐步實現教學手段的現代化。例如，伯克利大學積極開展網絡廣播或流媒體技術的試驗、建造配備技術設備的教室以及指導教師利用新技術。1999年建立的伯克利因特網廣播系統（BIBS）允許學生在自己的電腦上觀看講課。MIT在改善教學方面投入巨大，該校利用校園網把全校2000多門課程都在網上公開，建立“開放課程模式”（Open Course Way），為學生創造一個可以靈活、自由、主動學習的環境，充分調動學生學習的積極性和主動性。

二、學習與借鑒：美國研究型大學本科教學改革的啟示

美國研究型大學本科教學改革取得的經驗以及改革實踐中所體現出來的精神和理念對于我們思考當前我國本科教學存在的問題和今后的改革方向具有重要的指導意義。限于篇幅，本文簡單談兩點。

1.培育教與學的學術文化，構建師生關系學術共同體。教學是一種學術活動，是大學教師學術生涯中不可或缺的組成部分。優秀教師的教學，不僅傳播知識，還能學習新知識，甚至獲得創造性的發展。對本學科的教學實踐和學生學習作出反思；與同行就教學實踐作出交流以及將通過反思交流形成的理論觀點公開發表，這是教學學術所包含的三個基本要素，同時也是大學教師成長為教學學術型教師的必然要求。大學教師要成為教學學術型教師，首先需要學習教學，鉆研教育教學理論，并通過教學觀摩、分析教學案例等方式從同行的教學過程中學習和吸取教學經驗及教學技巧。其次要進行教學實踐，使課堂成為案例教學法（Case Methods of Teaching）、基于問題的學習（Problem-based Learning，PBL）等研究性教學方法的試驗田；再次是在完成教學任務的過程中，發現存在的問題，對教學內容、教學方法和學生學習等進行反思和改革；然后是將教學工作公開、與同行進行交流，使教學經驗和思考超越個體，成為公共財富；最后是對教學研究進行提煉、升華，形成理論觀點公開發表，凝聚為教學學術成果。教育的目的不是為了“教”，而是促進學生“學”。因此，培育教與學的學術文化不僅要關注教師和教學，探討“教學應該如何促進有效學習”，更要關注學生和學習，考慮學生如何能學得更有效率，以及是否學到了應該學的那些知識。正如建構主義學習理論所強調的那樣，“教學過程的邏輯是學科的邏輯與學生掌握教材的心理活動的‘合金”。學習是以學習者已有經驗為基礎，在一定的情境即社會化背景下，通過與外界的相互作用，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而主動建構知識的過程。以探究為基礎的學習，首先要求師生間進行平等的對話與探討，而對于習慣于被動接受知識的學生來說，要讓他們參與尤其是有效地參與討論與研究，不僅需要教師的努力，更需要學生學習心理與學習習慣的改變。從聽講到對話，學生也需要跨越心理界限，因為學習的過程是參與的過程，是創造的過程而非盲目接受的過程。從這個意義上說，研究性教學開展的前提是師生關系的重構。博耶報告將研究型大學的師生關系界定為協同與共生的學術共同體。學生與教師一樣都是知識探索者，是積極通過探索進行學習的參與者。教學過程是教師與學生之間、學生與學生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性的過程中合作創造知識的過程。教與學應該是互動的，教學相長，相互促進。

2.以學生為中心，推行基于研究的本科教育模式。從世界范圍看，在研究型大學中，科學研究都處于本科教育的重要地位，是教學過程的重要組成部分，其基本特征是把“研究”貫穿于大學的各項活動中，充分利用研究生和研究項目的巨大資源去提高本科生教育質量。使每一名學生從入學開始，就能分享大學的學術環境和優質教育資源，獲得完整的本科教育體驗。為推行以研究為本的本科教育，在本科生的課程設置上，需要加大從大一到大四課程梯度建設，加大對大三學生的科研項目訓練，同時建設形式多樣的大四頂峰體驗課程。從中培養學生綜合所學知識技能的能力和團隊合作精神，為他們進一步接受研究生教育或就業做準備。積極開展基于問題的學習，為各年級本科生開設大量研討式課程，在教師的指引下激發學生的學習積極性與科學探索精神。寫作課程在擴大學生知識面、開拓學生視野、培養邏輯思維和分析問題能力等方面起到了重要作用。本科教育應將寫作課作為一門必修課，這門課程可以是開放式的，以議題為單元，查詢資料，提煉觀點，撰寫文章，從中培養學生的閱讀、信息檢索和文字表達能力。另一方面，制訂實施大學生研究計劃，使本科生從傳統的知識被動接收者，變為積極的知識學習者和探究者。從大學一二年級開始就建立本科生導師制，為每個本科生配備導師，引入研究生教育中師生一對一的指導關系，本科生可以直接參與以前只有研究生才能參加的科研活動，使學生能有更多的機會接觸名師，從而在最大程度上促進學生研究能力和創新精神的形成。同時，鼓勵更多的教師投身研究性教學，積極采用案例教學法、討論教學法、問題式教學法等適應于研究性教學的方法和手段，有意識地從學生的興趣點入手，圍繞問題組織教學，運用現代信息技術，通過多種表現形式展現知識的形成過程和科學理論的研究過程，激發學生在探討課程中產生對未來知識的興趣。

參考文獻：

[1]Ernest L. Boyer. Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate[R].New Jersey：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，Princeton University Press，1990

[2]Hutchings，P，&Lee S.Shulman.The Scholarship of Teaching：New Elaborations，New Developments[J].Change，1999，31，31（5）.

[3]侯定凱.博耶報告20年：教學學術的制度化進程[J].復旦教育論壇，2008，（8）：31-37.

[4]Atkinson M P.The scholarship of teaching and learning：Reconceptualizing scholarship and transforming the academy[J].Social Forces，2001，（79）：1217-1230.

[5]The Boyer Commission on Educating Undergraduate in the Research University.Reinventing Undergraduate Education：A Blueprint for America's Research Universities[R].

http：//naples.cc.sunysb.edu/Pres/boyer.nsf/.

[6]劉豐凡.美國研究型大學本科教育改革透視[J].高等教育研究，2008，（1）：100-104.

[7]The Boyer Commission on Educating Undergraduate in the Research University，Reinventing Undergraduate Education：Three Years After the Boyer Report，http：//www..sunysb..edu/press/0210062Boyer.

[8]Gaf，J.G.，et a1.Handbook of Undergraduate Curriculum：A Comprehensive Guide to Purposes，Structures，Practices，and Change[M].San Francisco：Jossey·Bass Publisher，1997.

[9]黃坤錦.美國大學的通識教育：美國心靈的攀登[M].北京：北京大學出版社，2006.

[10]郭德紅.美國本科課程改革：追求完整的本科教育[J].現代大學教育，2008，（5）：34-39.

[11]夏錦文，程曉樵.研究性教學的理論內涵與實踐要求[EB/OL].[2010-07-22].

作者簡介：時彥（1976-），男，江蘇南京人，本科，教學秘書，研究方向：高等教育管理。