建構主義視角下的生成性教學探究

孔曉娟

摘 要：生成性教學是相對于教學的“預設性”而言，認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的，具有互動性和創造性的特征。從建構主義的視角出發去探究生成性教學，理論上有很多優勢，從知識觀、學習觀、師生觀等方面向傳統教育提出了挑戰。但在實踐中，生成性教學作為一種穩定的教學模式，基于知識本身、不同學科門類及度的把握層面又存在不少操作層面的困難需要克服。

關鍵詞：建構主義；預設性教學；生成性教學

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）19-0260-02

一、生成性教學的內涵及建構主義的相關理論

建構主義作為當代西方一種重要的社會科學思潮，早已成為當下實踐者和理論者關注的熱點。建構主義學習理論則提供了一個生成主體性的視野和思維空間，對教育教學有十分重要的意義。

（一）生成性教學的內涵

生成，與“預設”相對?！掇o?！钒选吧伞苯忉尀椤白円住??！吧尚越虒W”與預成式教學相比，更強調學習的自主建構和教學的動態生成。是對“接受性”的一種補充和修正，指在彈性的教學預設前提下和特定教學環境中，師生自主構建教學活動，并以體驗、領悟、思辨的方式升華主題的教學過程。它具有以下兩方面的特征：一是互動性。教師與學生間形成良好的互動，在交往中進行思想碰撞，教師真正發現學生的興趣、愛好和發展水平，并以此為基礎，進行教育教學。二是創造性。課堂教學中的動態生成離不開教師的創造性，課堂教學中，教師要具有處理偶發事件的能力，并創造性地從這些偶發事件中生成新的教學目標，達到預設所達不到的目的。只有這樣，才能引導學生創造性思想和行為的發生，引導創造性教學的產生[1]。

（二）建構主義的相關理論

建構主義理論最早由瑞士心理學家皮亞杰提出。后期眾多流派的觀點也不盡相同。其基本觀點主要如下：

1.建構主義學習觀和師生觀

建構主義認為，世界是客觀的，知識是在人與自然的交往中產生的，它并非對現實的準確表征，只是一種解釋和假設，是人對世界的理解和意義建構。學習是學生建構自己知識的過程，他主動地以已有知識經驗為基礎，通過與外界作用，對新知識、新信息進行重新整合和意義建構。每個學習者學習前都有已有的知識經驗。因此，教師不應該是知識的簡單呈現者，要重視學生原有經驗，并把學生的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換[2]。

2.情景教學

傳統教育認為，知識是預定的、外在于主體的客觀存在。教學就是讓學生獲得這些已知的、預定的知識。教學過程是可預知、可重復的，是教師圍繞預定教案的有計劃的展開。學習是已有的集體智慧轉化為個體經驗的簡單復制和單向傳遞的過程。評價標準則是看學生獲得、掌握或者是記憶了多少預設好的知識。但建構主義認為“建構”指的是學習者在己有經驗的基礎上，通過接觸、理解、作用于情境，獲得知識、創造意義。它強調借助于個體經驗和能動性，積極地作用于情境的過程。任何可能影響學習的外部因素都可叫作情境，它是開放而具體的，情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構[3]。

二、建構主義視角下生成性教學的理論解析

懷特海曾說，世界是現實實有的生成過程。無數個現實的存在就是由它的不斷生成的積累所構成的。生成性教學正是基于這樣一種知識觀才能實現“預設性”到“生成性”的思維轉換。從應然層面說，更應該推崇生成性教學。因為教學不是單純的人類文化遺產的單向傳遞，它也要向前進，要有一個不停的知識的創生創進的過程。生成性教學就為此種創生創進的知識理念的產生創造一個良好的環境。

（一）一定情景下的教學的生成性

建構主義認為，一切都是“生成的”、“未完成的”，需要在過程中“發生并成為”自己。不存在任何固定不變的規則。教學中存在很多的“變數”和不確定性，教學的目的、內容等都不能“預成”。教學必須要在一定的情景下進行，只有特定的情景才能產生特定的問題，進而引起學生的興趣，引導學生和教學朝一定的方向進行。同時，學習者的認知圖式也會進行重構和更新。這種自覺生成的學習是一種有意義的建構，可以讓學習者感受到學習的過程性，從而“學會學習”。但教學中的問題不全是預設的，更有不少問題是在教學中動態生成的。因為生成的問題直接源自于學生的認知需要，這樣的問題更能產生強大的認知動力。這就要求教師在教學過程中，將相關知識進行問題化處理展開教學的各個環節，盡可能地引導學生自己生成問題，而不是給學生簡單呈現或直白地告訴他們問題。

（二）圍繞終極目的的教學

傳統教學認為，“教學的根本任務就是學生對知識的學習”，“知識的接受就是教學的目的”[4]。杜威認為，教育的過程在它本身以外沒有目的，它就是自己的目的，教育過程是一個不斷改組、改造和不斷轉化的過程。離開過程就不可能有真實意義上的教育目的。杜威的教育目的論為生成性教育提供終極目的宏觀意義上的理論支持。而建構主義對學習目標的認識，則從中觀和微觀角度說明生成性教學理論上的可行性。比如，為了達到教育活動本身最終培養人的目的，可以圍繞這一目的展開多樣化教學，而不僅僅局限于傳統的、達到某種外在的特定教學目標，忽視教學以外的東西。在多樣化的生成性教學的課堂中，學生可以沿著不同的路徑，以自己個人的現有的經驗為基礎，建構自己的認知和對知識的系統生成及對現實世界的不同解釋，最終完成教育教學的實現個性化的培養人的終極目的。

三、建構主義視角下生成性教學的實踐付諸

建構主義視角下生成性教學在理論上比較理想，但無論從學科理論的系統建構層面，還是從實踐層面的度的把握及評價的角度來說，現實的生成性教學實施起來都存在一定難度。

首先，基于知識本身來說，人類文明的早期知識、經驗都相對簡單，通過比如“結繩記事”就可以達到人與人之間的信息的交流。又由于信息含量少，通過“口傳身授”等就可以達到知識經驗的代際傳承和文明信息的傳遞、保存。但隨著人類文明的發展，人們對自然和社會的認識越來越多，越來越深刻，信息量也越來越大，已經不是“結繩記事”和“口傳身授”所能解決的了。特別是隨著近現代自然科學的發展，需要定量的、精確的解釋自然界。這就給無論是建構主義還是生成性教學都帶來一定的難度和挑戰。endprint

其次，基于不同的學科門類，人文科學要借助語言文字這個工具來表達人類的情感，語言文字符號可以不同，但是，不同的符號背后可以表達相通的人類情感。所以在思想感情領域，在人文科學范圍內，生成性教學的可利用價值非常大。提到自然科學，從建構主義的角度來說，所有的知識都是對現實世界的一種表征和假設，具有相對性。要想定量而精確的解釋自然界的客觀規律，界定基本的概念、學科研究范圍，構建一定的理論假設是必不可少的，否則，不可能有如今的自然科學的理論大廈。所以，盡管自然界存在客觀的本質和規律，但要被人類發現和掌握和利用，人為的理論假設是基本的。

最后，基于度的把握，生成性教學有關教學目標本身的可生成性及模糊性，為評判本身帶來的評價方面的影響是評價的可操作性不強，判斷的標準比較模糊，導致師生無法評判所教、所學有無價值和價值的大小，影響師生的進步和發展。這種模糊的目標進而可能會影響到整個教學過程的無序和雜亂和盲目性。加上情景教學本身需要高素質、高水平的老師作為引導者，教師的選拔和任用缺乏合理的監管機制和合適的評判標準。這是一個度的問題。而由于建構主義特殊的目標評價模式，教師在課前，要精心準備策劃的，但又不能局限于課堂，這也為建構主義在具體的實踐中帶來一定的難度。需要進一步的研究和實踐，才能帶來全新的生成性教學的發展與進步。

總之，生成性教學既不是為了“結果比過程更重要”也不是“過程比結果更重要，甚至用過程取代結果”，教學的目的“不僅結果需要是好的，而且通向結果的行動本身也必須是幸福的”，而“假如一味單純地強調‘過程和‘參與，就非常有可能導致與結果論同樣的錯誤”[5] 。

參考文獻：

[1] 李雁冰，程良宏.生成性教學：教學哲學的分析視角[J].教育發展研究，2008，（8）.

[2] 劉曉峰，賈林祥.建構主義學習理論及其對成人教育的啟示[J].成人教育，2008，（1）.

[3] 劉慧.建構主義視域下的問題情境[J].高等函授學報（哲學社會科學版），2008，（1）.

[4] 劉碩.“重建學習概念”辯[J].教育學報，2007，（1）.

[5] 趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2004：152-154.

[責任編輯 陳 鶴]endprint