微格教學運用探析

張新燕

摘 要： 自產生以來，微格教學以其豐富的理論基礎、嶄新的開展形式、充分利用現代化教育手段受到廣大師范類院校及教育工作者的青睞和重視，特別在培養師范生教育教學技能方面產生積極影響、取得較顯著的效果。作者在查閱以往研究資料文獻的基礎上，結合自身教學經歷，對微格教學的內涵、模式、優勢、問題等進行了歸納探討，以期對微格教學的更好運用起到積極作用。

關鍵詞： 微格教學 教學技能 教學運用

隨著社會的發展、高校的擴招，如今師范院校學生的就業壓力隨之不斷增大。師范生要正式進入學校任教，必須經過嚴格的審查、考核，沒有扎實的學科知識、豐富的教學理論和過硬的實踐技能很難脫穎而出、拔得頭籌。從現今大多數考核方式看，最重要的是實踐教育教學技能，所以師范生如何提高自身教學技能顯得尤為重要。微格教學是一個比較先進、科學、有效的途徑，對師范生甚至在職教師的教學技能培訓都有較顯著的效果。

一、微格教學的內涵及意義

微格教學（Microteaching）又稱微觀教學、小型教學、微型教學，產生于20世紀60年代的美國，80年代初傳入我國。微格教學的創始人之一艾倫認為：“它是一種縮小了的、可控制的教學環境，它使準備成為或已是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容。”[1]因此它實際上提供了一個具有攝錄像功能的訓練環境，把綜合的、復雜的課堂教學分解成一些教學片斷，使復雜的、綜合的、受多種因素制約的教學技能的培養，變成有清晰目標、可描述、可觀察、可操作的單一教學技能的演練。

微格教學集中了師范教育中各種教學技能訓練的優點，靈活運用現代科學技術，遵循教育教學規律，更是對傳統教學技能培訓方法的突破，對舊教育觀念、教學模式的改革與創新。因此，自微格教學引入我國師范教育以來，它以新穎的思路、科學的方法和顯著的效果迅速得到廣大師范教育工作者的歡迎和重視，在培養、培訓、提高準教師及在職教師教育教學技能方面起到重要作用。

二、微格教學的模式及方法

李玉寬（1999）對運用微格教學培養師范生的教學技能的方式進行了實踐與研究，并提出了微格教學訓練的模式（步驟）如下[2]：

由以上模式可以看出，八個步驟是循序漸進、逐一推進的，不可以互換或者顛倒。每個參與微格訓練的學員都要輪流充當“教師”、“學生”、“評價人員”的角色。而且在不同階段，充當不同的角色所承擔的任務各不相同，這些都需要在訓練前期做好說明，明確各自的任務，以保證微格教學順利進行。時間的分配與把握很重要，單個學員進行微格實錄的時間一般控制在5至10分鐘或者10至15分鐘，之后自評、互評、教師點評的時間必須根據實際情況加以控制，這樣才能保證每個學員都有時間、有機會進行微格實訓。

另外，微格教學主要場所為主控室和若干微格教室。微格教室里要配備多媒體設備、攝像頭、大屏幕電視機、黑板等，主控室主要對所有微格教室教學情況進行全方位監控，當然整個過程少不了必要計算機系統及相關技術軟件的配套使用。

三、微格教學的作用及優勢

微格教學自產生以來被廣泛傳播運用，可見其在培養師范生及教師教學技能方面的重要作用和優勢。相對于傳統教學方法來講，它更注重以學生為主體、以教師為主導、以技能訓練為主線的原則，其“訓練課題微型化、技能動作規范化、記錄過程聲像化、觀摩評價及時化”[3]的特點不斷得到突出。

1.彌補了教學法理論課程的實踐空缺。

師范院校一般都會開設為期一年的學科教材教法課程，而且被列為專業必修課，但其主要內容通常只是在宏觀教學層次上對一般教學系統或學科專業教學的一般規律的研究，如學科教學法發展歷史、主要教學流派及一些基本教學理論。雖然其課程性質為理論+實踐，但由于教學內容及進度的限制，實際上學生真正上臺得到鍛煉的時間和機會都比較有限。而微格教學的出現正好彌補了這一方面，對課堂教學中所需的技能進行了細致的分類，并且對教學技能形成的規律、培養方法等進行了較系統、深入地研究，為教學法等理論課程在實踐方面提供了大有裨益的互補。

2.豐富了教學技能訓練形式與手段。

教學技能是教師在教學活動中有效提高學生學習質量的技術能力，是教師運用專業知識、教學理論，依據學習理論和教學原則進行教學設計、教學研究、組織課內外教學活動，有效促進學生完成學習任務的技術能力。原國家教委把教學技能分為教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能[4]。孟憲凱先生將教學技能分為導入、語言、板書、變化、演示、講解、提問、強化、結束、課堂組織十種[5]。微格教學就是把各種基本教學技能具體地、逐項地進行研究和訓練，使復雜的教學得以依據具體情況進行不同層次的簡化，把初學者難以掌握的教學由難變易，借助現代教育技術設備、錄像機、全場錄音系統、視音頻遙控系統、視音頻切換機等，對學生進行某項專門技能訓練，對培訓教學技能的方式與內容起到完善、豐富作用，并突破傳統教學模式“試教”活動的整體性與模糊性，引入實證分析等現代化教育教學方法，利用高科技化的教學資源使師范生教學技能的培養方式、內容更豐富。

3.有助于學生克服課堂恐懼與焦慮。

師范類學生在學習了基礎教學理論后是否就自動具有上講臺當老師的條件與資質了呢？從實際情況看，答案是否定的。即使掌握了各項技能原則，即使備課精心細致，但第一次登上講臺的緊張、焦慮甚至恐懼心理或多或少都會有的。如果初次上課沒有達到預想的效果，就會對學生的自信心、表現欲望產生負面的影響。而微格教學的出現恰好為學生創造了一個新鮮、獨特的環境，微格教學一般以小組為單位，學生人數少（4-6人）、授課時間短（10-15分鐘），與傳統教師培訓方式相比，微格教學的培訓方式使被培訓者具有更多的安全感。相比大的班級甚至真實的課堂教學，微格教學“微”的特點讓受培訓者更能自在自如地開展課堂教學，更能培養自身自信心，克服恐懼焦慮的心理。當然值得一提的是，我們開展微格教學的初衷并不是為了在教學中一直“保護”學生處于“安全”的心理環境中，而是為了給準老師們搭一座橋梁，好讓他們從理論學習到真實課堂教學有一個良好的鍛煉、過渡的平臺，從而為他們今后真正走上三尺講臺打下堅實的理論與實踐基礎。

四、微格教學存在的問題

1.微格教學中教師的角色、作用模糊。

微格教學應正確處理教師與學生的關系，堅持以教師為主導、學生為主體的實施原則。以學生為主體是確認學生在微格教學中實踐和發展的主體地位。微格教學的整個過程就是培養和提高各種教學技能和教學實踐能力的過程。這一過程要靠學生本人目標明確、積極主動、自愿自覺的實踐活動完成。指導教師要把掌握教學技能的主動權交給學生。教師為主導就是確認指導教師在微格教學過程中始終處于組織指導的地位。指導教師的指導作用必須以尊重學生的主體地位為前提，善于把師范生引導到有利于他們教學技能發展的情境中[6]。

但是指導教師如何做到導之有方，學生又如何練有所獲呢？其實在實際微格教學操作過程中學生倒是很自主地處于主體地位，但指導教師的角色、作用尤其是主導地位似乎并沒有非常大的體現。究其緣由，主要有以下兩點：（1）空間上的限制：指導教師一般在主控室監控，同時看到的是所有微格教室的情況，不方便針對每位試講的學生進行觀察、記錄、指導；（2）時間上的制約：由于每堂課的時間有限，因此每位學生試講的時間其實是很寶貴的，即使指導教師發現問題也不便于打擾到學生的教學，因此不能提供實時的反饋指導。

2.對專項技能訓練的整合不到位。

如前所述，微格教學就是把綜合的、復雜的課堂教學分解成一些教學片斷，使復雜的、綜合的、受多種因素制約的教學技能的培養，變成有清晰目標、可描述、可觀察、可操作的單一教學技能的演練。如此一來，這種微型的、分散的訓練模式其實就是對各項教學技能采取各個擊破的方式進行訓練，對師范生教學技能的培訓非常有效。但是，問題也會由此產生，即在技能培訓過程中過于重視專項訓練，忽視教學技能的整合。比如，在平時訓練中，學生會分項目進行導入、語音、閱讀等各方面的操練，而且各個環節表現都不錯，但如果要上一節完整的英語課，恐怕學生很難將各項訓練有素的技能整合起來運用自如。這就好比鏈條需要連起來才能發揮作用一樣，我們所訓練掌握的各項專項技能也要經過整合操練才能靈活運用，否則真實上課后難免“掉鏈子”。

3.反饋評價滯后，效果甚微。

教學反饋與評價是溝通師生的重要橋梁，同時是影響教學質量的重要因素。同樣，師范生教學技能培訓效果在很大程度上體現甚至依賴師生的反饋與評價。學生可以在微格教學課堂上同學之間的互評、指導教師點評指導的基礎上進行自我反思、總結，從而不斷提高自身教學技能。而且由于自身平時習慣可能導致的課堂失誤，學生未必能發覺，從這方面講，每位學生都需要或者期待得到其他人（包括同學、老師）的提醒與糾正。然而，由于微格教學時間和空間的制約，教師和學生對于課堂的反饋信息不能及時傳達給對方。如此一來，反饋評價時間其實是滯后的，而有些問題或者現象只有在當時當下彼此才會有印象，過后的評價力度和效果將大打折扣。滯后的評價導致學生不能及時覺察、反思自身存在的問題，對教學技能的系統提高不能起到應有的作用。

微格教學是師范教育微觀研究的產物，被引入我國已有三四十年的時間，在師范院校師范生教學技能培訓、教育教學研究等方面都發揮了且依然發揮著重要作用。隨著時代的發展進步，微格教學會有相應的改進。奮戰在第一線的教師肩負著揚其長補其短、改革創新的使命，在實踐教學中要不斷總結、提高，使微格教學在培養和訓練準教師的教學技能方面發揮更大、更好的作用。

參考文獻：

[1]鄧云龍，肖長根，唐秋萍，等.換位研究性教學模式在研究生課堂教學中的實驗[J].中國高等醫學教育，2006.

[2]李玉寬，黃晨，等.運用微格教學培養師范生教學技能的實踐與研究[J].天津師大學報，1999.

[3]孟祥增，劉興波.現代教育技術[M].北京：電子工業出版社，2008（3）：73-76.

[4]教育部.高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱[Z].教育部，1994.

[5]孟憲凱.微格教學基本教程[M].北京：北京師范大學出版社，1996.

[6]陳傳鋒，李翠白，馮義東.論高等師范院校實施微格教學的策略[J].海南師范學院學報，2000.