中學歷史“教學主體”論析

周雄

（蘇州工業園區星海實驗中學，江蘇 蘇州215021）

中學歷史“教學主體”論析

周雄

（蘇州工業園區星海實驗中學，江蘇 蘇州215021）

“教學主體”這個概念由來已欠，且人人都說，人人都用，可真正懂得其內涵的人沒有幾個，作者試對“教學主體”在中學歷史中的內涵進行詳細記述。

歷史教學 教學主體 非主體教學

十幾年以來,令基層一線教師覺得頗有困惑的概念莫過于“教學主體”。對于“教學主體”這個概念，“學生主體”被強調了十余年,幾乎成了各種教育教學會議、乃至文件和官方論述的“口頭禪”。然而,人人掛在嘴邊,卻未必人人懂得,更有甚者，各種對于這個概念說得“玄而又玄”的背后，其實于鞭辟入里無關。譬如，學生如果是“教學主體”，那么教師在教學過程中角色是什么？“主體”在具體教學行為中意味著什么？教學中的“主體”和教學中的“自主學習”是否意味著近似的學習狀態……誠然，以“主體”這個概念為“源”，引發出的問題頗多，我嘗試對這個概念做簡單梳理，期望有助于一線老師對“教學主體”這一概念有更新、更系統的認識。

一、“教學主體”概念的由來

當我們問“誰是教學主體”這一問題時，我們不妨回顧一下這個概念的由來。

在大陸地區，“主體”一詞以哲學定義進入教育理論大致是20世紀80年代以后的事情。換言之，無論是中外教育家，在此以前都沒有直接在教育理論中使用過這一概念，更不會有圍繞這一概念的系統教育理論。繼80年代中學教育界引入這一概念之后，其實爭議不斷，有主張學生或教師單一主體論的，有主張學生和教師都是主體的，也有主張應該把教學環境引入與學生教師三足鼎立成為三主體的……而我們發現在大部分論述中，尤其是教育管理部門的文件與基層教師的經驗闡述中，大多避開對“主體”的定義記述，直接論述“以學生為主體”的教育應當如何。

在以上各方對“主體”一詞的運用中，既有根據馬克思主義認識論與本體論的經典定義：即認識和實踐活動的人①。又有沿用上世紀50年代以來的習慣用法：即事物的主要部分。因此，誰是教學“主體”，就帶有兩重含義。

誰在認識和實踐教學？或者誰才是教學的主要部分？這是一線教師對這一問題的第一問。而這一問對于具體教學行為殊為珍貴。

二、從一個案例多角度看“主體”或“非主體”

案例1：

某日，一位美麗的女研究生到蘇州一所學校應聘，在文科班上了人教版必修三的 《明清之際活躍的儒家思想》一課。課后，學生以隨筆的方式表達了自己在這一節課中的所思所感。

一位同學寫道：“今天，上課時，面對應聘的新老師，我竟然睡著了，曾多次勉強抬頭繼續聽，但是……我深感抱歉?！?/p>

另一位同學寫道：“今天一位來應聘的女老師給我們班上了一節歷史課，一節我覺得有些悶又有點好笑的課。

剛開始看到她，我們都在評論：“嗯，她的形象不錯哦……”但隨著她開講后的每一分每一秒，那些美感消失殆盡了，看來，靠外表混飯吃是行不通的，這句話還真有點道理。幸好，東華老師雖然打扮不在行，但講起課來卻勝其無數倍。

……

她緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下，我在想：好好一本歷史書，咋就這么毀在你手上呢？你講課這么溫柔，對它卻這么狠心，它真無辜！

（以上純粹是上課上得太輕松，在瞎想。）

她就是一直在念課本上的話而已，帶我們復述了一次課本。唯一的收獲就是以前忘記的一些知識點又記起來了，但這怎么滿足得了歷史專業班的學生呢？”②

還有學生說：面試就是為了將自己的才能展示給考官看，求受雇傭，這是一般職業的面試。我覺得老師的面試，不僅要求考官滿意，更重要的是令坐在下面聽課的學生滿意，如果只顧展示自己的知識、才能而忽略下面的學生，倒不如參加“錄像展示”。

今天這位面試老師的“底”的確很厚，但是沒有經驗，除去我們狀態不佳（剛睡醒）外，整堂課死氣沉沉，老師與學生完全脫節，她講她的課，我們干我們的事，整堂課是熬過去的。

在學生的記錄里，我們可以看到該教師的教學實踐，雖然不知道她具體的課堂表達，卻可以知道她“一直在念課本上的話而已”。

她對歷史教學的認識，我們不得而知，只能從她的實踐中做出推想。學生覺得她的“‘底’的確很厚”，想來她對教材涉及的歷史是有一定認識程度的。但是照本宣科的行為使人有充足的理由覺得她對歷史的認識是很僵硬的，是不懂得靈活運用的。

這位老師“形象不錯”，卻“忽略下面的學生”，“緊張得一直在壓書本掀開的部分，一下又一下”，確實顯露出她教育實踐能力有限，乃至于對教育的認識有限。大概她知道一個教師應當在學生面前顯得莊重，卻不曉得或害怕得忘記了要想一些辦法令學生在課堂中快速記憶歷史知識，思考歷史問題，從而完成本節課的教學任務。

由這個案例，我們是不是可以看到，從“認識和實踐”這個角度，即使在最“無效”的課堂中，教師也符合“主體”的定義。學生同樣如此，他們在歷史課堂中的認識和實踐既可能是積極的，又可能是消極的；學生既可能把歷史課堂中的教學內容當做值得學習的東西而產生進一步思考，又可能將歷史課堂從內容到形式都視做無聊而予以否定。

我們如果將視野聚焦于“有效的歷史課堂教學”之內，那么姑且作為教學主體的學生,“他”或“她”的選擇權是有限的。譬如學生不能選擇必修課程的內容,不能隨意選定授課教師,不能自行編排上課時間等。但是，進入具體歷史課堂之后，學生卻可以選擇其進一步扮演的角色,如對學習內容做“贊同者”,或者“反抗者”，對于具體的授課老師是主動的參與者，還是被動的旁聽者，諸如此類。而任何一個追求有效教學的老師都應該重視學生的這種“選擇權利”。同樣，教師的教育智慧、教育技巧、教師基本功因此體現于究竟是使學生選擇主動積極參與還是被動旁觀旁聽，好的效果就是教師、學生的雙贏。主體與客體，教與學，高效統一。

三、學生的“選擇權”從何而來

根據上文的分析，學生在課堂中的“選擇”似乎與具體授課教師有著很大關系，且學生的選擇權似乎最終反映教師給予的東西（包含知識、教學技巧等）的有效性。但實際上是完全如此嗎？我認為教師能夠影響的僅僅是學生選擇的內容和方向，或者選擇權實現的程度，而非選擇權本身。

“權利”實際上是一個舶來詞，在中文中解釋為“公民或法人依法應享有的權力和利益”③，權利是由法律賦予的。但在英語中，權利被解釋為“合法、合乎正義或榮譽的訴求”④，因此權利不需要賦予，與生俱來，甚至可以完全主觀化。

如果按照中文釋義，那么學生的這種選擇權就不是由教師定義的，而是由“法”定義的。而可以成為學生課堂選擇權利的“法”，則不外乎教育法律法規和“課程標準”。

以初、高中歷史有關課程標準來看，學生在課堂教學中擁有以下“選擇權”。

學生有權選擇：

（1）保持“個性差異”⑤；

（2）“參與與探索”⑥；

（3）“獲得積極、愉快、成功的體驗”⑦；

（4）“積極主動地參與教學過程”與“提出問題”⑧；

（5）拒絕“死記硬背和被動接受知識的學習方式”⑨；

（6）“同他人合作，共同探討問題，交流學習心得”⑩；

……

要注意的是諸如以上豐富的選擇權并不意味著在具體課堂教學中都能實現。但學生選擇權實現的程度就目前教育環境來說，對教師的依賴程度是非常高的。

四、學生的“順從”與“質疑”

案例2：

在一所普通中學中任教的X老師面對一群能力參差不齊，學習歷史興趣忽高忽低的學生。這些學生思想活躍，無拘無束，有時教師講著課，學生就在下面議論，教師從來不加禁止。某天，教師教完了高中歷史人教版必修一《新民主主義革命的崛起》一課。在對全課內容進行歸納時，一名學生忽然喊道：“學生燒人家的房子是違法的！”頓時，語驚四座，學生嘩然。我示意這位學生講下去，該生說：“學生運動是愛國運動，確實起到先鋒作用，但我認為火燒曹宅就不對了?！?

于是，教師當場宣布，將對這個問題進行一次研究性學習討論，于是學生當場歡呼雀躍，熱情出乎教師的意料。

其實在目前教育氛圍下，“順從者”是大部分學生在課堂中主動扮演的角色，某種程度上是最重要的角色。隨手拈來，某本“教輔”資料在前言中便開宗明義地寫道：“要贏得高考，我們就要秉承‘三個老實’的精神：做老實人、說老實話、做老實事?！睂嶋H上也就是要學生主動順從教師與教材的思想。而或由于考試體制、家長的期望等因素綜合在一起，即使在教師沒有主動強制學生順從的情況下，也會出現越是在重點學校，學生中順從者越多的現象。

學生偶爾也會扮演質疑者、創造者或反抗者的角色。他們扮演這種角色的動機至少有兩個可能：

首先，從初、高中學生的心理特征來說，他們是需要關注的。而作為獨創者或反抗者，無論下場如何，其總會在一定層面上引起關注，這可以滿足學生的心理需求。

其次，以建構主義理論來分析，當學生學習新知識、新觀點與他們原有認知結構不能很好銜接的時候，會使他們產生心理不適。通俗地說就是“道理不通”。

案例2的現象出現在當前考試制度下的一所普通學校，學生不習慣扮演順從者角色，而作為課堂秩序掌控者的教師則允許他們有這種權利。對于學生日常課上的議論，他從不制止。正因為學生習慣擁有對歷史保留自己看法的權利，才會在這一節課中大膽提出自己的見解，也正因為習慣了教師對自己的“放任”，才有了對問題進行深入討論的機會。無論討論過程和結果如何，對“五四”運動和“火燒曹宅”，學生總可以再多些認識與思考。而這樣的認識與思考對于課堂教學而言，很多時候，不啻是對教學活動的升華。

以上是我在具體中學歷史教學中圍繞“教學主體”這個概念的思考。拋磚之言，希望各位同仁不吝賜教。

注釋：

①參見馬克思.關于費爾巴哈的提綱.

②改編自夏輝輝.今有應聘教師翩翩來.中學歷史教學參考，2010（06）.

③http://www.zdic.net/cd/ci/6/ZdicE6Zdic9DZdic83285652. htm.

④http://dictionary.reference.com/browse/right

⑤⑥⑦初中歷史與社會課程標準·基本理念.

⑧⑨初中歷史課程標準·基本理念.

⑩初中歷史課程標準·課程目標.

?徐彪，孫梅.“火燒曹宅對不對”——研究性學習案例.歷史教學，2004（09）.