論新興微型課程開發的三種模式 *

王曉芳，黃甫全，曾文婕

(華南師范大學 現代教育研究與開發中心，廣東 廣州 510631)

論新興微型課程開發的三種模式*

王曉芳，黃甫全，曾文婕

(華南師范大學 現代教育研究與開發中心，廣東 廣州 510631)

自上世紀80年代開始，微型課程開發在世界許多國家逐步興起。基于已有研究成果，該文梳理并闡明新興微型課程開發的三種模式，認為微課程開發呈現出從校本模式到信息化模式再到整合模式的發展演變走向。微型課程開發的校本模式聚焦于班級層面，對校本課程開發進行深化拓展和吐故納新；信息化模式緊跟教育信息化的潮流，充分利用先進的信息技術，凸顯微型課程開發的信息化取向；整合模式則超越校本模式和信息化模式，呼應學習化社會的發展，追求以人的學習為本的信息技術和課程開發的雙向整合，最終創生出新的信息化課程文化。

微型課程開發；校本模式；信息化模式；整合模式

一、引言

微型課程，又稱迷你課程、微課程或微課，是一種持續時間短、主題集中、能夠靈活滿足學生學習需要、及時反映時代發展動態的小型課程。20世紀80年代以來，微型課程開發是世界許多國家課程領域興起的一種新趨勢[1]。事實上，微型課程的雛形可以追溯到20世紀50、60年代美國斯坦福大學在師范教育中開展微格教學(Microteaching)而開發的小型課程。自20世紀60年代起，在大規模的長期課程之外，英美等國學校的教師開始開發微型課程(Minicourse)，即集中針對某一主題設計與實施小規模的短時課程，既靈活照顧學生的興趣和需要，又及時吸收最新文化知識、反映時代精神與問題[2]。到20世紀90年代，微型課程引入我國，并在中小學進行了初步的探索和嘗試。隨著信息技術(Information and Communication Technology, ICT)的蓬勃發展，信息技術逐漸融入教育，使得教育信息化已成為發展主流，并直接促進學習方式和課程形式的革新，促使微型課程成為網絡化(e-Learning)課程在“微時代”里嶄新的形式。

新世紀以來微型課程開發不斷發展推進，人們努力提出、建構并闡釋多種微型課程開發模式。基于當代教育倡導賦權增能和教師參與，新課程改革強調發展教師校本課程開發的意識和能力，努力建構“微型課程開發的校本模式”。信息社會推崇教育信息化，先進的信息技術日趨融入課程開發，順勢提出“微型課程開發的信息化模式”。鑒于當代課程正走向與人的學習生命存在及其活動的同一，整合課程正孕育而生，關注信息技術與課程開發的雙向整合，逐漸凸顯“微型課程開發的整合模式”。本文擬從動因、涵義、模式三個層面著眼，闡明微型課程開發新興的三大模式，以期深化并推進微型課程的開發。

二、微型課程開發的校本模式

微型課程脫胎于校本課程，使得微型課程開發天然具有校本色彩。下文主要闡釋微型課程開發的校本模式的動因、涵義和流程。其動因主要源于國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理體制的出臺和施行，涵義主要聚焦于學校層面并深入班級層面，其立足點是基于學校、身在學校和為了學校，流程主要基于校本課程開發的一般步驟，并有所深化和發展。

(一)校本動因

2001年，我國教育部正式頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，明確規定新課程實行國家課程、地方課程和校本課程的三級管理體制。由此，地方和學校開始享有一定的課程開發的自主權，于是逐漸引發校本課程開發熱潮。這個熱潮歷經了不斷深化和演進的發展過程：校本課程的開發首先聚焦于“學校課程的開發”，逐步發展為“國家與地方課程的校本化訴求”，進而嬗變為“國家與地方課程的再開發”。隨后，校本課程開發深化到了作為國家課程和地方課程的各個課目教學之中，從而開創了校本微型課程開發領域，逐步創建了微型課程開發的校本模式。

(二)校本涵義

作為微型課程開發的核心概念，微型課程與校本課程之間具有天然的密切聯系。微型課程實質上是校本課程的一種獨特形式，因而微型課程開發具有豐富的校本涵義。

“校本課程開發”這一術語引自西文教育文獻，其英文表述為“School-based Curriculum Development”或“Site-based Curriculum Development”。從本質上說，校本課程開發“是在學?，F場發生并展開的，由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動?！盵3]無論從校本課程的英文表述，還是從其中文涵義看，“校本課程開發的立足點、出發點和落腳點必須是學校自身。”[4]微型課程開發是特殊的校本課程開發，因而它的立足點、出發點和落腳點也必然是學校。

現在，人們清醒地認識到，新課程改革需要教師有一定的課程意識，成為課程的主體，能利用課程資源進行課程設計[5]。秉承新課程改革的理念，微型課程的開發倡導賦權增能，旨在讓每一位教師成為真正的課程開發主體。

20世紀后半葉，國外學校和課堂觀察研究使得“學習導向(Learning Orientation)”得到了彰顯[6]。新世紀以來，學校興起了學習導向評估的理論和實踐，亦稱學習化評估[7][8]。這種“以學為本”的理念逐漸引人注目，也影響著課程開發的理論和實踐。在這種影響下，微型課程的開發慢慢獲得“以學為本”的意趣，成為一種“由一個班級的任教教師根據所在班級學生的具體學習需要,帶領學生開發出來的持續時間從半小時到半天不等的‘班課層面’的‘小型’校本課程。”[9]。

(三)校本模式的流程

參照大課程觀的理念，課程開發或研制過程包括順序組合的“理念形成和宗旨確定”“需要分析”“課程目的具體化”“課程目標具體化”“內容領域確定”“課程組織”“課程實施與采用”“教學目的具體化”“教學目標具體化”“教學方法選擇”“評價技術與方法初定”“教學方法應用”“教學評價實施”“課程材料的評價”[10]。而校本課程開發的一般步驟，包括組織建立、情境分析、目標擬定、方案編制、解釋與實施和評價與修訂[11]。依據有關研究，微型課程開發的校本模式流程進一步概括為：“主題設計”“目標擬定”“內容與資源選擇”“教學組織與實施”以及“課程評價與修訂”等步驟。

1.主題設計

主題是微型課程的核心所在，整個微型課程的開發過程都緊緊圍繞主題而展開。主題設計的主要依據有四方面：一是學生的興趣和需要，二是教師的專業特長或興趣愛好等，三是學科或課目主題的要求，四是社會、生態發展的需要等。一般而言，微型課程主題有四類：基于學科教學的補救型主題、基于學科教學的延伸型主題、基于班級管理的補救型主題和基于班級管理的延伸型主題[12]。在具體實踐中，教師可以因地制宜地設計新穎而有特色的主題。

2.目標擬定

微型校本課程開發的目標擬定至少包括兩個相互聯系的工作：一個是針對教師的專業發展目標；另一個是針對學生的課程目標[13]。其中，教師的專業發展目標主要著力于增強教師課程開發的意識和提升教師課程開發的能力；針對學生的課程目標主要致力于促進學生的成長與發展，具體主要是從知識與技能，過程與方法和情感、態度、價值觀維度，簡明扼要地闡述學生的預期學習結果。此外，由于微型課程具有容量小、時間短、內容有限等特點，其擬定的目標不宜過多，應控制在1-3個目標。

3.內容與資源選擇

根據確定的目標，精心選擇能夠實現目標的內容和資源，這一步非常關鍵。選擇課程內容的實質是“教育內容的文化選擇”[14]。如何從浩瀚的人類文化中精要地選擇需要學生學習掌握的內容？有學者指出，在選擇微型課程內容時，主要要從針對性、教育價值、現實性三個方面進行判定[15]。其中，“針對性”主要是指要針對學生當下的生活和需要；“教育價值”關注內容的有效性和重要性，滿足學生的好奇心和求知需要；“現實性”重視學生能將所學知識運用于當前或者未來的生活情境，并考慮學校的師資情況和教育資源等。還有，內容和資源的形式注重多樣化，可以是實物、文字、圖片、音頻、視頻等各種網下或網上資源。

4.教學組織與實施

選擇內容和資源后，教師應當考慮如何有效地將內容組織起來以便學生學習，即教學組織的過程。隨后將組織好的課程方案落實到具體的教與學中去，即教學實施活動。事實上，“教學組織”包括“課程方案的形成”和“從內容到經驗的轉化”兩個層面的內涵[16]。其中，“課程方案的形成”主要指選擇和確定教育內容后，教師要考慮將內容組織起來，并對相關的課程資源進行研制和修訂，進而形成課程方案；“從內容到經驗的轉化”主要指課程組織要努力解決從文化中選取的“教育內容”轉化為“學習經驗”的問題。對于微型課程的實施，教師應關注學生的個性特點，進行個性化教學。

5.課程評價與修訂

根據泰勒“目標模式”，微型課程的評價主要回應其最初的課程目標，即主要著眼于教師的發展和學生的成長。有學者基于教師的立場，通過實在而深入的課程評價，教師可獲得大量反饋信息，進而提高自身的課程開發能力，提升所開發課程的內涵品質[17]。另有學者站在學生的角度，評估與評鑒微型校本課程，它是一種“基于班級”“在班級中”和“為了班級”的課程，其價值追求是班級學生的個性發展[18]。此外，微型課程的內容是豐富深廣的，活動形式是靈活多樣的，成果呈現方式也是多姿多彩的，因而也就決定其評價的多元性[19]。其中的“多元性”主要包括多元的評價主體(涵蓋教師、學生、家長和專家學者等人)、多元的評價方式(量化評價和質性評價相結合，涵括訪談、問卷、檔案袋評價、描述性評價等方式)等。

三、微型課程開發的信息化模式

處于日新月異的信息社會，信息技術的發展一日千里，教育信息化成為了一股不可逆轉的主流，促成，課程的發展變遷。在此背景下，繼校本微型課程之后，一種嶄新的信息化微型課程應運而生。由于現代信息技術日益滲透進入微型課程，迅速催生了微型課程開發的信息化模式。這種模式有其獨特的信息化動因、涵義和多種開發模式，并處于不斷地推廣應用中。

(一)信息化動因

歐洲教育信息網絡(EURYDICE)曾發表報告稱，信息技術是國家政策的核心，教育政策越來越多地受信息技術運用的制約，信息技術已經結合到了教育系統中。我國也逐漸意識到：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視?！盵20]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》正式把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略。

隨著信息技術的日益迅速發展，信息技術日益滲透融入教育教學，一方面帶來學習方式和課程形式的變遷，教育信息化逐漸成為發展主流；另一方面帶給已有教育和課程嚴峻的挑戰，傳統的教育與課程已不能適應瞬息萬變的信息社會。一種內容靈活、多樣且易動態更新的、適合教師和學生雙方興趣和經驗、貼近生活的課程，將是時代所需，也是治療傳統課程體系繁冗、嚴密、不易更新頑疾的一劑良藥[21]。微型課程以其靈活多變而又富于時代感的特點脫穎而出，逐漸發展成為“微時代”的新寵。伴隨現代信息技術日益月異的發展，因應而生的是一種新的微型課程——信息化微型課程。同時，現代信息技術和微型課程開發融合起來，逐步創生了微型課程開發的信息化模式。

(二)信息化涵義

微型課程(Minicourse)這個術語最初出現在美國教育文獻中，是由美國依阿華大學附屬學校于1960年提出的[22]。就其概念界定而言，目前并未形成統一的認識，主要有兩種理解：一是學科視角的微型課程，二是信息技術視角的微型課程[23]。

微型課程開發的信息化涵義更傾向于后者，微型課程的涵義被賦予了信息化的色彩。從信息技術視角看，微型課程是“充分運用信息技術的力量來實現特定目標的小型教學材料。微型課程主要是小容量的教學單元，以供教師用于教授更大的教學單元，并發展為跨越多門課程內容領域，適合于支持廣泛的學習結果?！盵24]區別于校本微型課程，信息化微型課程強調充分利用先進的信息技術，憑借強大的互聯網平臺，開發具有個性化、開放性和靈活性等特點的微型課程。

因此，微型課程的信息化涵義主要強調發揮信息技術的效用，充分利用多媒體的功能進行課程開發，優化教學過程。而且，大部分微型課程以學生中心，為學生的學習提供豐富的學習材料，并整合使用各種計算機媒體的特性(如動畫、圖片、聲音等)來優化學生的學習。

(三)微型課程開發的多種信息化模式

有研究指出，信息化微型課程的開發是一個相對完整的系統工程，包括課程目標的制定、課程內容的組織、課程設計模式的選擇等方面[25]。相較于微型課程開發的校本模式流程，信息化模式流程富有特色之處在于：挖掘現代信息技術的創新潛能，生成了不同的微型課程設計模式。在眾多開發中，已經形成并適合一線教師廣泛使用的有：Web Quest 設計模式、多元智能主題設計模式[26][27]以及“學習中心”設計模式[28]。

1.Web Quest設計模式

Web Quest模式由美國圣地亞哥州立大學教育技術專家伯尼(Bernie, D.)和湯姆(Tom, M.)創立，是一種以探究為取向的微型課程設計模式。該模式依托網絡平臺，充分利用網絡學習資源，組織學生進行探究學習。此模式主要有七大方面的內容模塊：

(1)導言：主要是創設一個問題情境并簡要羅列出所要實現的課程目標。

(2)任務：說明所要從事的教學活動和完成的學習任務。

(3)過程：略述學習者將如何完成學習任務，為學習者設置完成任務的“腳手架”，其中包含將完成任務的過程分解成循序漸進的若干步驟，以及就每個步驟向學習者提供資源、建議與策略等。

(4)資源：完成任務所必須的信息導航資源，主要包括信息化電子資源，也包括紙質書籍、文獻等資料。

(5)評價：羅列出完成任務的評價標準，并為學習者描述他們的行為將得到何種評價。評價人員既可以是教師，也可以是家長、學生自己、專家等。

(6)結論：主要對活動進行小結，總結學習者通過完成這項活動或課程將會學到的東西，同時也鼓勵他們對問題進行深入思考。

(7)教師指南：教師指南主要涵括學習者分析、課程標準、教學目標、教學建議、學生學習的導例分析等。

Web Quest設計模式的優點在于可操作性強，信息化程度高，易于上手；缺點在于對教師的網絡技術、信息處理和發布等能力要求相對較高，教學組織等難度較大，對教學的硬件要求較高。

2.多元智能主題設計模式

多元智能主題設計模式是基于多元智能理論，借助豐富的網絡資源，采用主題教學的方式，促進學生多元智能發展的微型課程設計模式。它主要包括以下的內容模塊：

(1)主題名稱：簡要擬定主題，努力挖掘和提煉具有教學新意的主題，并進行簡潔陳述。

(2)學科領域：介紹本微型課程所涉及的學科領域，具體涉及的知識單元乃至知識點，并分析和闡釋其多元智能的發展意義。

(3)教學對象：介紹本微型課程適合的學生年級或年齡階段，深入分析學生的智能發展的狀況和特征。

(4)內容概述：簡要介紹本微型課程的學習內容，各種具體內容的信息化資源等。

(5)課程目標：擬定和闡明本微型課程的總目標以及具體教學目標，具體化表述具有操作性和可驗證性的目標內容。

(6)實施策略：著重闡述本微型課程所應用的智能教學模式或方法(如角色扮演、小組合作、網絡化活動學習等)。

(7)時間安排：介紹開展本微型課程教學所需的課時和具體時間安排，具體化到每分鐘的設計和安排。

(8)學習資源：闡明學習活動所需的各種資源，包括軟件、硬件和人力資源等。同時，強調營造良好的學習環境，充分利用信息技術的便利，促進教學和智能的發展。

(9)過程設計：選擇和闡明學習者完成本微型課程學習的具體步驟和教師提供的學習策略與建議，并對不同的智能類型培養和發展目標作全面規劃和側重安排。

(10)交流評價：對學習成果進行交流和評價，可采用多元評價方式，并注意提供相應的評價量規和其他的學習檢測工具。

多元智能主題設計模式的主要優點是能夠使教師比較系統地了解和把握微型課程建設的總體框架，對教師和學生的信息技術應用能力要求相對比較低，教學組織比較容易把握，適用范圍比較廣泛。

3.“學習中心”設計模式

通過對微型課程案例的設計進行分析、對案例的設計優勢進行整合，并借鑒“學習中心”的教學設計模式，有研究者依托先進的信息通信技術，嘗試構建起“學習中心”的微型課程設計模式。這種設計模式主要分為四個步驟：確定學習目標、選擇學習內容、設計學習活動和設計學習評價(如下頁圖所示)。其中選擇學習內容和設計學習活動時主要結合微型課程自身的特點，對學習資源和學習支架/幫助進行設計，再根據實際需要可選擇性地提供學習情境設計和學習拓展設計，最后的學習評價旨在進一步修改和完善微型課程。該模式主要用于學生自主學習，教師則主要憑借網絡平臺提供豐富的學習資源、有效的學習支架和實用的教學內容等。

四、微型課程開發的整合模式

伴隨終身學習的理念日益深入人心，學習化社會的日趨蓬勃發展，加之信息化社會的日新月異，現代課程的學習生命存在及其活動的本質逐步顯露出來了，作為新的課程形態的學習化課程(Curriculum for Learning, Learning-oriented Curriculum) 也逐步地孕育起來了[30]。這種學習化課程的實質是一種新型的整合課程形態，圍繞學生的學習生命存在及其優化活動，超越已有的信息化微型課程，追求信息通信技術與課程開發的雙向整合。由此，微型課程的整合模式逐漸生成和發展起來。

“學習中心”微型課程設計模式[29]

(一)整合動因

唯科學主義將人的理性置于優先地位，導致科技文化的異化、人性的割裂，進而引發教授化的科學技術課程占據著學校教育活動空間。然而，現代哲學人性觀已經出現了歷史性的嬗變，正在從分裂對立的人性觀走向整合統一的人性觀。當代文化哲學揭示，當代文化正在走向與人的生命存在及其活動的同一，相應地當代課程也正在走向與人的學習生命存在及其活動的同一[31]。

進入21世紀，面對信息化社會、學習化社會的嚴峻挑戰，課程改革和開發在不斷深化拓展，伴隨課程的日益革新，加之人類認識水平的與日提升，現代課程改革的微觀層面反映出課程正從一系列獨立的經驗學習課程走向一種整合學習經驗的課程[32]。這種整合學習經驗的課程要成為可能，其中信息技術發揮著重要作用。早在1997年，新加坡教育部(Ministry of Education, MOE)發起了教育IT主體計劃(Master Plan for IT in Education)，此計劃既是一個在教育中進行信息技術整合的藍圖，同時也是一個迎接21世紀挑戰的戰略。其中，得以彰顯的教育哲學觀基礎是“教育應該不斷地預見未來社會的需要并為滿足這種需要而努力”，技術被認為是一種“使能者”以幫助學校發展學生個體的潛力[33]。

基于上述背景，微型課程開發開始致力于“實現信息技術與課程互動性雙向整合過程中的整體化和一體化，建構信息文化背景里整合型的信息化課程新形態，追求以教育情境中人的學習為本的信息技術與課程的雙向整合”[34]。由此，創生了微型課程開發的新走向——整合模式。

(二)整合涵義

整合(Integration) 在英語中首先是一個普通詞，主要含義是綜合、融合、集成、成為整體、一體化等。在漢語中，“整合”是哲學和心理學中的一個術語，是專門用于描述思維的智力操作機制的，它指的是“在思想上將對象的各個部分聯合為整體，將它的各種屬性、方面、聯系等結合起來[35]。整合課程實質上是一種采用各種有機整合的形式，使學校教學系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系的課程形態，它是一種新型的課程形態[36]。

伴隨信息社會的到來，整合課程增添了新的內涵，即追求信息技術與現代課程的雙向整合，最終創建信息化課程文化。而信息技術與課程整合實質上就是“一種基于信息技術的課程研制理論和實踐，它針對教育領域中信息技術與學科課程存在的割裂等問題，通過信息技術與課程的互動性雙向整合，促進師生民主合作的課程與教學組織方式的實現和以人的學習為本的新型課程與教學活動樣式的發展，建構起整合型的信息化課程新形態，進而使信息文化與人的學習生活整合而成為有機的連續體和統一體?！盵37]

根據課程整合原理，微型課程開始關照學生的真實學習，確立了學習為本立場，聚焦于學生真實的課目主題學習活動，追求信息技術和課程的雙向整合。其中“信息技術與課程的雙向整合”包涵“信息技術→課程”和“課程→信息技術”的兩種單向整合, 又追求兩種整合的一體化和整體化。相較于單向的整合，這種雙向整合有利于將“信息素養的培養與學科課程的學習將融為一體，信息技術的學習滲透在日常各門課程之中，同時信息技術也被用來促進各門課程的學習?！盵38]通過批判校本模式與信息化模式各自的不足并吸收各自的優長，微型課程開發開始深入課目教學，關照學生的真實學習，彰顯信息技術的媒介功能，通過理論與實踐的探討，逐步形成了整合模式。

(三)微型課程開發的多種整合模式

微型課程開發在不斷發展的過程中，始終聚焦于學習者的學習，已經形成了多種整合模式。其中具有代表性的整合模式主要有：基于問題的學習、基于案例的學習、基于資源的學習、基于情境的學習和協作學習[39-41]。而且，新加坡微型課程研究項目網站針對不同的整合模式分別提供了微型課程的案例。

1. 基于問題學習的整合模式

基于問題學習(Problem-based Learning, PBL)的模式，是指教師以多媒體的形式提出課目教學中的劣構或者開放性問題，然后引導學生開始進行探究，一直持續到發現最佳方案為止。其中主要圍繞學生在課目學習中的重難點問題開展學習，并結合學生的生活經驗創設開放性問題情境。在解決問題的過程中，教師借助信息化的學習平臺搭建“腳手架”引導學生思考探究，學生充分整合和運用多種學科知識和生活經驗等，從而在分析、解決問題的過程中習得知識和發展能力。

“時間計算與空間定位”(Time and Place)即是針對小學四年級學生開發的基于問題學習的微型課程。該課程時長為30分鐘，其主要目標是學生能夠用小時、分鐘計算時間，學生能夠在新加坡地圖上進行定位。由此，教師首先從學生的生活經驗出發提出開放性的問題：讓學生去幫助一個朋友Ahmad，他和他母親要準時從家出發去機場接他父親，現在有三種去機場的方案(即乘飛機、地鐵、出租車)，要求學生找到去機場的最佳方式。各個小組在網絡學習平臺點擊選擇一種交通方式，并在地圖上規劃出行路線，并計算其所用時間，填寫活動清單(Activity Sheet)，最終確定Ahmad最佳的出發時間和出行路線。該微型課程提倡以學生為中心，結合學生的生活經驗和所學知識，設置劣構問題，在探究問題的過程中充分發揮信息技術的作用，并整合數學、地理等課目的重點知識，最后學生通過合作探究找到解決問題的最佳方案。

2. 基于案例學習的整合模式

基于案例學習(Case-based Learning, CBL)的模式，是指在學生獲取解決問題的必要知識的前提下，教師給學生呈現良構領域的問題或者是某種情境，學生從探究現象開始進行案例學習，在案例分析的過程中，借助網絡平臺分析多種信息、知識等，并將所學的課目重點知識整合到案例分析中，最終綜合所有信息資源做出決策。

“寵物還是麻煩？”(Pets or Pests)即是針對小學四年級學生開發的基于案例學習的微型課程。該課程時長為60分鐘，其教學目標是學生能夠略讀和瀏覽信息；學生能夠綜合分析信息，最終做出決策。該課教師圍繞學生的生活經驗設置了這樣的學習主題情境：Sue在回家路上偶遇一只流浪而可愛的小狗，她把它抱回家，并告訴親友，想收留這只小狗。教師要求學生閱讀親友們的不同反應并幫助Sue做出決策。非常巧妙的是，為獲得親友的意見，學生必須先通過點擊鏈接進入網頁完成一些填空練習，其填空的內容均屬于英語的重點知識，如代詞、動詞等。最后教師提供了若干與寵物有關的網址，學生綜合分析所有信息后做出決策。該微型課程巧妙地將學生學習英語所要掌握的重點知識融入案例的分析中，并整合了知識、情感、態度、價值觀等因素，并充分利用網絡資源，為學生做出科學的決策提供多方面的信息和資源。

3. 基于資源學習的整合模式

基于資源學習(Resource-based Learning, RBL)的模式，是指學生通過網址鏈接進入萬維網(WWW)閱讀或收集各種信息、事實、觀點進行學習，并對各種不同的觀點加以分析、比較和整合。該模式強調圍繞課目中的基礎知識，憑借網絡平臺整合相關資源，引導學生聯系生活經驗等加深對所學課目知識及其意義的理解和掌握。

“發明者和發明”(Inventors & Inventions)即是針對小學五年級學生開發的基于資源學習的微型課程。該課程時長為30分鐘，其教學目標是通過學習本課能夠說出一些發明者，用自己的話描述一些發明，并解釋這些發明如何影響生活。首先，教師引導學生關注我們身處的信息技術環境，并以空調為例說明這些技術發明對提高我們生活質量的重大意義。接著，教師搜集關于發明家及其發明的各種網絡資源，并提供活動清單。借助豐富的網絡資源，學生整合關于發明及其發明者等方面的各種知識信息，從而拓寬學生的視野。該微型課程倡導以學生為中心，注重聯系學生的日常生活，基于豐富的網絡資源進行學習，從而拓展所學課目知識的深度和廣度。

4. 基于情境學習的整合模式

基于情境學習(Simulation-based Learning, SBL)的模式，是指教師創設虛擬的學習情境，引導學生觀察和思考課目教學中的重要問題，以便學生經歷一種具體的模擬情境。此外，通過運用特定的網絡軟件或程序如Java Applets，有效地促成虛擬情境轉變為真實的情境。情境學習的特別之處是依托先進的網絡信息技術，鍛煉和培養學生在課目學習中某種重要的能力，如思維能力等。

“發明及其發明者”(Inventions and Their Inventors)即是針對小學五年級學生開發的基于情境學習的微型課程。該課程時長為30分鐘，其目標是學生分組進行頭腦風暴法并產生一系列的新想法，用完整的句子表達自己的想法。密切聯系學生的日常生活，教師選取并介紹學生所熟悉的三種發明即輪滑鞋、帶橡皮的鉛筆、牙刷。對于每一項發明，教師在對發明者進行簡要介紹之后，都進行類似的提問：如果讓你對這一產品進行創新，你將怎樣做？借助于教師提供的網絡資源，學生的主要任務是為這三個發明增加新的功能，如兩端都有毛的牙刷。教師還制定了活動規則鼓勵學生發揮創造性，給出盡可能多的創意。最后小組合作用完整的句子表述創意想法，并填寫活動清單。該微型課程基于模擬的學習情境，密切聯系學生所熟悉的事物，提供豐富的網絡資源，開展頭腦風暴，鼓勵和激發學生的創意，由此培養學生的創造性思維能力，從而可以遷移到各個課目的學習。

5. 協作學習的整合模式

基于協作學習(Collaboration Learning, CL)的模式，是指學生以同伴或者小組的形式進行學習。教師結合課目教學的重要內容，引入一種問題情境，并依憑網絡資源，按照合作學習的“拼板模式”(Jig-saw Puzzle)，任務分配到小組的各個成員，不僅每個學生分擔特別的角色和任務，而且小組需要協作完成共同的任務，最后各個小組齊心協力建構完成整個任務，從而形成解決問題的活動方案或研究報告。

“藍珊瑚任務：保護海洋生物”(Mission Blue Coral)即是針對小學四年級學生開發的基于協作學習的微型課程。該課程時長為60分鐘，其教學目標是學生能夠搜索相關信息，能夠總結和展示信息。由此，教師創設并引入一種學習情境——如果你是一個海洋生物學家，某地區由于環境污染藍藻的生命受到威脅，急需你的拯救。借助豐富的網絡資源，學生分組合作搜集信息，每組四個學生承擔各自的角色和任務：藍藻專家、哺乳專家、污染控制者以及海洋其他方面的生物專家。隨后，教師給學生提供任務單(Task Sheet)，學生先獨立搜集必要的信息并填寫任務單。最后小組整合每個成員的信息，形成一份完整的報告。該微型課程結合科學課目教學知識，巧妙地設計問題情境，激發學生的好奇心和求知欲。憑借豐富的網絡資源，學生開展分工協作，既有獨立的角色和任務，又有共同的目標和使命，整個過程充分鍛煉學生的協作能力，培養學生的團隊精神。此外，充分利用網絡資源，鍛煉學生搜集信息、整合和展示信息的能力，進而培養學生的信息素養。

五、結語

本文試圖基于國內外的研究成果，闡明新興微型課程開發的三大模式，即校本模式、信息化模式和整合模式。通過理解和掌握這三種模式的動因、涵義、流程或模式，希望對研究者、特別是對一線教師進行微型課程開發實踐提供參考與借鑒。這三種模式既前后相繼又各有特色：微型課程開發的校本模式有利于深化校本課程開發，彰顯教師賦權增能，凸顯學習為本評估；信息化模式有助于順應教育信息化潮流，貼近時代需要，充分發揮信息技術在課程開發的重要作用；整合模式則有力地促進信息技術和課程開發的雙向整合，建構起整合型的學習化課程新形態，最終創生新的信息化課程文化。最后，我們的研究還有待進一步深入，在這三種模式背后，尾隨其后的是扣人心弦的基本原理或理論基礎等問題，它召喚研究者們揮灑智慧去深化和推進微型課程的開發，進一步探究其背后的原理和理論。

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王曉芳：在讀碩士，研究方向為課程與教學論(wangxiaofanger@126.com)。

黃甫全：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論、教育文化哲學和教師教育學(huangfq@scnu.edu.cn)。

曾文婕：副教授，碩士生導師，研究方向為課程與教學論、學習哲學和教師教育學(zengwj@scnu.edu.cn)。

2014年1月9日

責任編輯：馬小強

Three Emerging Models of Micro Curriculum Development

Wang Xiaofang, Huang Fuquan, Zeng Wenjie
(The Center for Contemporary Educational Research and Development, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

Since the 1980s, the micro curriculum development(MCD)have gradually risen in many countries around the world.Based on the existing research results, this article clarifies the emerging three models of MCD, presenting from school-based model to informatization model and then to integrated model. MCD of school-based model focuses on the class level, to deepen and innovate school-based curriculum development; Informatization model keeps up with the tide of education informatization, makes full use of advanced information and communication technology(ICT), highlights informatization oriented of MCD; Integrated model is beyond school-based model and informatization model, conforming to the development of The Learning Society, pursuing learning orientation, information technology and curriculum development bidirectional integration, and ultimately creating the new informatization curriculum culture.

Micro Curriculum Development;School-based Model;Informatization Model; Integrated Model

G434

A

1006—9860(2014)06—0061—08

* 本文系廣東省哲學社會科學“十一五”規劃2010年度后期資助項目“學習化課程論稿——課程文化哲學初探” (項目編號：GD10HJY01)、國家社會科學基金教育學青年課題“學習哲學視角下學習型社會建設深化路徑研究”(課題編號：CKA120159)、廣東省哲學社會科學規劃項目“校本微型課程開發的理論與實踐研究”(課題編號：GD12YJY02)以及廣東省高等教育教學改革重點項目“高校小學教育專業實驗型教學專業化課程體系的創新與實踐”的研究成果之一。