網絡教育時代開放大學課程輔導教師角色定位與職能轉變實證研究

李 爽，張艷霞，陳 麗，張婧婧，劉永權

(1.北京師范大學 遠程教育研究中心/交互媒體與遠程學習實驗室，北京 100875；2.北京師范大學 首都學習型社會研究院，北京 100875；3.北京開放大學 教師發展中心，北京 100081)

網絡教育時代開放大學課程輔導教師角色定位與職能轉變實證研究

李 爽1，張艷霞1，陳 麗2，張婧婧1，劉永權3

(1.北京師范大學 遠程教育研究中心/交互媒體與遠程學習實驗室，北京 100875；2.北京師范大學 首都學習型社會研究院，北京 100875；3.北京開放大學 教師發展中心，北京 100081)

課程輔導教師是影響開放大學教學質量、學習完成率和學生滿意度的關鍵角色。網絡教育時代，為適應社會對開放大學教育服務定位和人才培養質量的需求，我國開放大學建設所推進的系列教學改革勢必會沖擊傳統廣播電視大學系統中課程輔導教師的角色定位、職責與能力要求。該文在文獻研究基礎上，采用DACUM工作分析、問卷調查、訪談與觀察等方法對北京開放大學輔導教師角色定位與職能需求進行實證調查。研究發現，開放大學課程輔導教師需要同時扮演遠程教學與學生支持雙重角色，承擔更多課程教學設計工作，是落實“以學生為中心”的遠程教學改革的關鍵教師角色，并具有角色融合、團隊輔導等發展趨勢。該研究定義出輔導教師七項職能，并對其核心職能與輔助職能、如何開展協作教學、遠程輔導重心與對象轉變等問題進行了討論。該文希望對我國開放大學課程輔導教師隊伍建設與專業能力研究提供理論支持與研究依據。

開放大學；課程輔導教師；角色定位；工作分析；DACUM

一、引言

課程輔導教師是影響開放大學教學質量、學習完成率和學生滿意度的關鍵角色。自2012年教育部先后批準中央電大及北京電大等五所地方電大建設開放大學以來，在網絡教育時代探索如何辦好有中國特色的開放大學成為我國高等遠程教育的重要課題。在開放大學建設中，全面推進基于網絡的遠程學習模式，實現教學模式從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變等教學改革是影響開放大學人才培養質量與服務質量的核心工作，而這一系列的教學改革勢必會沖擊傳統廣播電視大學系統中課程輔導教師的角色定位、職責要求與能力條件。

在此背景下，北京師范大學遠程教育研究中心與北京開放大學合作開展開放大學課程輔導教師角色職能轉變與能力發展需求研究，以期為我國開放大學輔導教師隊伍建設與專業發展提供理論支持與研究依據。本文將重點呈現此項目中關于開放大學輔導教師角色定位與職能轉變需求的研究過程與主要結果。

二、研究過程與方法

為探索網絡教育時代開放大學課程輔導教師角色定位與職能轉變需求，研究綜合采用文獻研究、基于DACUM的工作分析、問卷調查、實地觀察與訪談等方法，具體研究過程與方法如下：

(一)文獻研究

以遠程輔導教師、網絡導學教師、網絡教師、e-Tutor、e-Facilitator、e-Mentor、Online Teacher，Online Instructor等關鍵詞從CNKI中國學術期刊、中國數字化期刊群、谷歌學術、Proquest、Springer Online Journals等資源庫中檢索相關文獻，對國內外遠程教育輔導教師和網絡導學教師角色與職能的相關文獻進行系統調查與梳理，為后續研究提供基礎。

(二)基于DACUM流程的工作分析

項目組邀請11名來自北京開放大學、國家開放大學和北京師范大學的遠程教育實踐專家與學術專家，采用DACUM的流程請專家組對北京開放大學核心教師團隊角色類型以及各角色工作職能進行了研討和分析。在該DACUM研討中最終確定了課程輔導教師的角色定位、職責要求與能力條件。

(三)DACUM結果的意見征集調查

項目組通過發放問卷和訪談的方式征集北京開放大學有關管理者與相關角色教師對于DACUM中遠程輔導教師角色定位、職責任務分析結果的反饋意見。發放問卷 80份，有效問卷58份，其中發放開放大學輔導教師職責任務調查問卷20份，有效問卷13份。訪談管理者、輔導教師以及相關角色共計13位(2名北京開放大學校級領導、3名學院院長、1名教務處副處長、1名人事處處長，5名輔導教師，1名教師管理者)。在意見征集基礎上，對DACUM結果進行修訂。

(四)輔導教師工作實地觀察與在線觀察

為深入考察開放大學輔導教師實際工作需求，項目組進一步對北京開放大學2013年3月到5月以及2013年12月至2014年2月嘗試的單科獨進模式的試點課程進行觀察，并對部分觀察課程的輔導教師進行了深度訪談。觀察主要聚焦于考察輔導教師在試點課程在線輔導與面授輔導中的主要工作，從而深入了解北京開放大學輔導教師的實際工作需求。觀察課程涉及電子商務、社會工作、軟件工程、法學、學前教育等專業，觀察面授輔導課程5門，共計11次面授，30學時。觀察在線課程5門，6 周/門。深度訪談主要是了解上面觀察過的部分課程的輔導教師自身對在線輔導和面授輔導的看法以及產生相關教學行為的原因。訪談對象為電子商務、社會工作、軟件工程、法學四個專業的輔導教師，共計4位。

三、國內外相關文獻研究

(一)開放大學課程輔導教師的角色定位

開放大學的遠程教學是由多角色組成的教學團隊通過協作教學來開展的。這個團隊究竟包括哪些角色，輔導教師在整個團隊中承擔了怎樣的職能，如何與其他角色在教學上開展合作等一系列問題的回應將直接影響輔導教師的職責與能力需求。

基于文獻，盡管不同遠程教育系統在遠程教學團隊的角色設置上存在差異，但是絕大部分系統都會在系統不同層級設置專門角色分擔遠程教學的工作。遠程教育的課程教學通過設置在不同層級的各類教師角色協作完成，這些角色在課程教學設計、資源開發、組織實施與輔導支持各個教學環節分工合作。如英國開放大學在總部、地區管理中心和學習中心分別設置學術帶頭人、骨干指導教師和課程輔導教師三類教師[1]。美國鳳凰城大學的核心教學隊伍包括總部各個專業學院的行政教師，以及大學分校專職牽頭教師與聘請的兼職助理教師[2]。我國中央廣播電視大學課程核心教學團隊由來自中央電大的主持教師、聘請的兼職主講教師、省級電大的課程責任教師以及直屬分校與下級教學點(班)的輔導教師組成。李爽與陳麗綜合我國試點高校網絡教育學院與廣播電視大學教師的職能需求，通過Delphi與DACUM研究，將我國高等遠程教育系統的教學團隊角色劃分為課程主管、教學設計者、主講教師、輔導教師四類[3]。由上，輔導教師通常是設置在遠程協作教學團隊最基層的教師角色，主要由具有相應專業教育背景的兼職人員構成，他們與學生直接接觸，是課程教學的實施者，也是學生課程學習的支持者。

然而，在Thach和Murphy、Williams、Egan和Akdere對北美地區基于網絡環境的遠程高等教育系統的角色研究中則將遠程核心教學團隊定義為教師/促進者、教學設計者和學習站點協調人三類角色[4-6]。在其角色分工中，教師/促進者角色不僅作為內容專家與教學設計者合作設計和開發課程，而且也作為教學主要實施者與管理者，組織在線教學與輔導活動。設置在學習站點的協調人角色與其他系統中的輔導教師相比，在教學方面的職能減弱，主要負責促進與管理學生遠程學習，并向教師反饋學習情況。該系列研究結果可能反映出網絡教學中教學設計與學習支持職能融合的趨勢[7]，這種趨勢預示著輔導教師需要承擔更多課程教學設計的職能，而不僅僅是教學計劃的執行者。

除教學職能之外，國內外遠程教育系統都賦予輔導教師一些支持性職責，輔導教師需要與其他支持服務人員溝通與協作，給學生提供管理、情感、技術等方面的支持服務，如幫助學生排除影響其學習的個人障礙，與沉默學生聯系、提供職業發展咨詢等。這些職責與課程內容學習無關但對學生學習具有重要影響。輔導教師承擔該職能的主要作用是讓學生感受到被持續的關注，建立學生與輔導教師的良好關系，促進學習等。

(二)開放大學課程輔導教師的主要職能

文獻調查發現國內一些學者已嘗試對開放大學遠程輔導教師職能進行探索，如劉敏將輔導教師定義為學習的導航者、信息的提供者、學習的促進者、教學目標的指導者[8]。任紅將輔導教師角色定位為學習模式的“引導員”、學習過程的“指導員”、學習內容的“輔導員”、學習效果的“監督員”和理論陣地的“調研員”等[9]。然而，已有結論與觀點主要還是經驗反思式的理論探索，缺乏系統科學的論證，也未給出結合實際工作崗位的職能分析。

已有文獻中，李爽和陳麗對我國高等教育系統遠程輔導教師角色職能的研究以及Ally對加拿大阿薩巴斯卡大學遠程輔導教師的工作分析扎根在實踐工作需求分析基礎上，為項目組全面理解遠程輔導教師的職能提供了重要依據。李爽和陳麗將遠程輔導教師的職能定義為支持學生學習過程與評價學生學習兩個方面，第一個職能的子任務包括建立師生溝通關系、培養遠程學習技能、激發學生學習動機、指導學生間的協作與交流、遠程輔導、面授輔導、組織和指導實踐或實驗活動、搜集反饋信息、提出教學改進建議；第二個職能的子任務包括布置和批改作業、跟蹤和記錄學習表現、反饋學習建議、考試命題與評閱、總結與反饋[10]。Ally在文獻研究與一線輔導教師調查基礎上將遠程輔導教師的主要職能定義為管理學習過程、激勵學習者、解決內容問題、對課程材料的形成性評價、評估學生績效、促進學習、解決學生個人問題、管理課程教學進度、完成相關行政管理工作、解決基本技術問題、關注并規范學生品行等11項（來自阿薩巴斯卡大學內部資料）。通過對比分析兩個研究中輔導教師子任務可知，Ally關于遠程輔導教師的職能涵蓋了李爽和陳麗定義的所有工作任務，補充了管理類職能(如管理學習過程、管理教學進度、規范學生品行、完成行政管理工作)，增強了輔導教師的支持類職能(如解決學生個人問題、解決基本技術問題)。

為更好把握網絡教學下輔導教師需要承擔的重要職責，項目組對網絡導學教師角色與職責的國內外文獻進行調查。調查發現，關于網絡導學教師職能系統研究的代表包括以英國蘭卡斯特大學和國際培訓、績效、教學標準委員會(the International Board of Standards for Training Performance and Instruction，IBSTPI)聯合舉辦的在線教師角色研討會為基礎的系列研究，以及Bawane對在線教師角色優先級的實證研究。

在2001年蘭卡斯特大學和IBSTPI聯合舉辦的國際研討會上，30位國際知名研究者與實踐者對在線教師角色進行了討論，本次研討將網絡教師的角色定義為過程促進者、咨詢者、評價者、研究者、內容促進者、技術人員、設計者和管理者八類[11]。由于該分類整合了廣泛的學術與實踐專家的觀點，因此具有一定的權威性與影響力，成為后續相關研究的重要基礎。Dennis等人在該研討結果基礎上，進一步補充了元認知促進者、資源提供者、學習伙伴三類角色，將上述三類角色與之前的八類角色共同作為遠程與混合學習情境中在線教師需要扮演的角色或承擔的職能[12]。Dennis還進一步根據與教學交互活動的相關性將這些角色劃分為核心角色與邊緣角色兩大類。其中核心角色是與交互密切相關的輔導教師角色，包括內容促進者、元認知促進者、過程促進者、咨詢者、評價者、技術人員和資源提供者七類[13]。邊緣角色是在交互活動前后輔導教師需要扮演的角色，包括管理者、設計者、學習伙伴和研究者四類。此外，Aydin在該研討結果基礎上提出在線輔導教師還需要扮演內容專家、材料開發者的角色[14]。

Bawane等人在對已有網絡教師角色研究文獻的系統梳理與歸類基礎上，提出網絡教師所扮演的八類角色：教學角色、職業性角色、評價角色、社會角色、技術人員、咨詢者、管理者、研究者(如表1所示)[15]。該研究中與其他研究相比增加了職業類角色，該角色主要指網絡教師行使其他角色職能時都需要開展的基礎性工作，如交流、知識更新等，這些工作與網絡教師職業的工作性質與特征密切相關，體現了對網絡教師軟技能的要求。Bawane等人通過組織一線網絡教師對相應角色任務的重要性以及實施經常性兩個維度的評估，定義出上述八類角色對網絡教師而言的優先級，從高到低依次為教學、職業、評價、社會、技術、咨詢、研究和管理[16]。

表1 對網絡教師角色的分類及其優先級[17]

通過綜合梳理國內外關于開放大學課程輔導教師與網絡輔導教師職責代表研究的結論與觀點(如表2所示)，可發現教學、支持與評價類職能是共識度較高的遠程輔導教師角色和職能。此外，技術、管理、設計、研究也被獲得了較多為輔導教師的職責。

表2 網絡環境下開放大學遠程輔導教師職責相關研究結果分析

續表2

教學職能獲得所有文獻的認同，由此可知，教學職能毫無疑問地成為輔導教師的核心與基礎職能。文獻中關于教學性職能的需求側重點雖然不同，但是都與課程內容學習密切相關，如內容促進者、過程促進者、內容問題的解決、促進學生對內容的理解、組織和指導學習研討交流、解答學生關于內容學習的問題、開發和提供學習資源、通過教學策略激勵學習動機等。文獻顯示，網絡教學中課程具有更強的互動性與生成性特征，因此對輔導教師的教學職責提出了新的要求，促進在線小組與社區學習、設計與開發網絡學習活動成為輔導教師教學工作的重要內容。

支持性職能是對文獻中社會角色、咨詢者、支持服務者等相關職能的概括。與角色定位調查結果一致，輔導教師具體職能研究也都會或多或少賦予輔導教師一些支持性職責，這些職責與教學任務和課程內容學習無關，但是有助于促進學習，幫助學生排除學習中非課程內容認知的障礙與干擾，是輔導教師作為遠程教育機構代表所需要承擔的學生支持職責。有學者指出網絡導學教師應該為學生提供“牧師式的關懷”，包括為學生提供職業生涯和課程選擇的咨詢等。Woolcock將遠程輔導教師的支持性職能歸納三種：為主動聯系學生并保持這種聯系、根據學生的個別化需求為其提供促進學習的支持、成為學習者與教育機構之間的紐帶[29]。此外，很多文獻指出在網絡環境下輔導教師應構建積極的社會關系與學習文化環境以促進學習。

評價職能在文獻中也獲得了較高的認同。根據文獻，輔導教師的評價職能不僅包括對學生的學習評價，還包括對課程材料以及教學活動的評價。此外，管理、設計、技術與研究等職能也在文獻中被定義為輔導教師的職能。管理職能主要涉及對課程教學任務、學習進度、學生信息與數據、學生行為等方面的管理。設計職能主要是對網絡導學教師提出的要求，即結合學生學習過程中的實際需求設計學習活動與資源。文獻中關于技術職能的描述包括提供相關技術系統應用支持、選擇和設計相關技術媒體、開發相關技術媒體。進一步分析這些職能發現，一部分任務以解決學生技術問題、提供技術支持有關，可以歸入支持性職能中，另一部分任務與教學或學習資源的媒體設計與開發相關，可以歸入設計性職能中。文獻中對研究職能的需求主要來源于網絡導學教師角色討論，相關文獻認為網絡導學教師需要利用平臺數據開展在線教學與學習的研究，以此作為在線教學的重要依據。

四、基于案例的實踐需求調查

在文獻研究基礎上，項目組對北京開放大學的遠程輔導教師角色定位與職能轉變需求進行了系統深入的考察。2012年7月教育部批準建立的北京開放大學是我國第一批建設的六所開放大學之一，是我國開放大學實踐探索的先行者。在過去兩年中，北京開放大學致力于推進開放大學的全面建設工作，其中基于六周的單科獨進式教學計劃改革與以網絡學習為主的教學方式改革等都對輔導教師的核心職能轉變提出需求。

(一)開放大學課程輔導教師角色定位與發展趨勢

實證調查與文獻研究結果一致，對于學生而言，課程輔導教師既是開放大學課程教師的代表，又是學校的代表，需要同時承擔遠程教學與學生支持雙重職能(如下頁圖1所示)。DACUM研究定義出北京開放大學課程教學團隊由責任教師、主講教師、課程設計師、輔導教師四個角色構成，這四個角色的需求與職能定位在DACUM征集意見環節中分別了獲得了75.38%、81.54%、73.84%、73.84%的支持率。項目組根據征集意見和訪談與觀察結果對具體角色名稱與職能表述進行了調整，責任教師更名為課程主管，課程設計師更名為教學設計師。調查發現，開放大學課程輔導教師角色定位與傳統廣播電視大學相比雖然仍主要承擔學生課程學習過程的教學與輔導工作，但是在遠程教育課程教學中的地位更為重要，更注重輔導教師與其他課程教師角色的協作，輔導教師不僅僅是教學計劃的執行者，還參與教學活動設計的有關決策并擁有一定的教學自主權，以確保遠程教學適應學生需求。

需求調查顯示，北京開放大學與學生交互距離最近的學生支持服務核心團隊由導學教師、課程輔導教師和學習促進師三個角色組成。導學教師主要負責日常學生管理與學生工作、人文關懷與情感支持。課程輔導教師的主要工作是幫助學生改進和提升學習績效，以及獲得開放大學其他支持服務。針對開放大學學生往往因為工學矛盾、學習能力等原因而消極學習或跟不上進度等問題，北京開放大學設置了學術咨詢師角色，專門負責監管和促進學習進度。項目組將該角色更名為學習促進師。該角色很大程度上分擔了原來輔導教師促進和管理學習的工作，有力保證了學生學習過程與效果。下面將結合需求調查，對開放大學課程輔導教師的角色定位與趨勢進行討論。

圖1 北京開放大學課程教學與支持團隊核心角色與主要職能

1.遠程教學與學生支持的雙重角色

研究發現，課程輔導教師同時在課程教學和學生支持團隊中扮演重要角色。在教學團隊中，輔導教師負責開展教學與學習所需的教學互動活動。師生間的互動是教學的本質屬性，根據霍姆伯格有指導的教學會談理論，遠程教師與學生的教學交互主要通過兩種方式來實現：一種是在課程設計與開發期間通過基于課程材料的虛擬會談與互動，另一種是在學生進行基于課程材料的自學過程中與學生進行真實的會談與互動，兩種互動缺一不可。可見，遠程教學分為兩個階段，課程教學設計與開發是第一個教學階段，而學生獲得課程材料后，輔導教師通過各種教學交互活動輔導和支持學生完成課程學習任務就是第二個教學階段。由此可知，輔導教師承擔的教學交互活動是遠程教學的基本構成，也是影響遠程學習效果的關鍵。在課程教學團隊中，輔導教師是課程教師代表，需要保持與課程設計者以及其他教師的密切協作與交流。遠程教學只有在輔導教師與其他教師開展實質性協作中才能達到預期目標。

作為與學生交互距離最近的遠程教育學校代表，輔導教師同時也是學生支持團隊中的核心成員，需要與學生支持服務團隊的其他教師保持溝通與協作，讓學生能夠根據需要方便獲得相應支持，最大程度促進學習。盡管有專門角色分管學生支持服務相關工作，但是輔導教師仍然在支持服務中扮演了重要作用。這是因為：(1)遠程學習者需要獲得來自課程教師的持續關注，這對于他們保持和完成課程學習非常重要。輔導教師給予的支持與關懷會讓學生充分感受到遠程輔導教師對于他們的持續關注，相關研究結果也表明輔導教師對學生的持續性關注不同于非學術性支持人員的關注，對學生的學習毅力和學習成績的積極影響更顯著[30]。(2)支持服務工作將成為遠程輔導教師與學生建立良好關系的重要途徑，而良好的師生關系會對學生保持與完成學習具有重要意義。(3)遠程學習者并不會嚴格區分遠程教育系統的各類老師，對他們而言，遠程輔導教師就是遠程教育系統的代表，當他們在課程學習中遇到問題，無論是學術性還是非學術性問題，都可能向遠程輔導教師求助。如果向輔導教師的求助經常受挫，那么會減少他們對遠程教育學校的信賴感。

2. “以學生為中心”教學改革的關鍵角色

從 “以教師為中心”的知識灌輸式教學向更重視學生學習主體作用與學習投入的“以學生為中心”的教學模式改革是開放大學教學改革的主要方向。“以學生為中心”的教學更注重激勵和促進學生投入到多樣化的學習活動中。與傳統的閱讀材料、看課件相比，在開放大學“以學生為中心”的課程中，將在學習過程中設計更多師生與生生的人際互動活動，這些活動在幫助學生實現深層次學習與有效學習方面扮演了重要作用，更好促進學生的意義建構與聯通主義學習。負責學習過程中教學交互活動的輔導教師作為上述人際互動活動的組織者、引導者、促進者、參與者和評價者，是這些活動組織落實、高質量開展的關鍵角色。綜上，輔導教師是教學團隊中最終決定“以學生為中心”教學改革成效的關鍵。

3.承擔更多課程教學設計的職能

網絡環境下開放大學課程改革開始關注課程設計的靈活性與課程內容的生成性，輔導教師在增強課程設計靈活性和結構化生成性課程內容中發揮了重要作用。開放大學課程設計者在課程實施前預設的課程內容與活動在具體課程實施過程中可能會因為學生需求而產生調整需求，龐大、多樣化的學生群體會經常讓開放大學課程面臨這樣的調整需求，如改變討論主題、增加學生分享等。因此，輔導教師將被賦予更多教學設計職責，根據實際學習需求設計更適合學生需求的活動，并開發有關材料。另外，以在職成人為主體的遠程學習者是課程內容的重要來源，實踐表明學習者的實踐經驗與加工過的知識在促進學習方面有時比教材內容更有效。為此，開放大學課程越來越關注學習者分享的實踐經驗、觀點與知識創造，為了更有效地利用這些課程生成的內容，輔導教師需要及時梳理和加工有關內容，將其結構化到已有課程中。綜上，輔導教師將參與更多教學設計與材料開發工作，成為課程設計者的一員。

4.未來發展趨勢

基于調查，課程輔導教師未來的角色定位將繼續保持教學與支持雙重角色，并具有如下發展趨勢：

(1)隨著網絡學習成為主流學習模式，一些對教學課件技術難度與復雜度要求不高的專業課程，輔導教師有可能與主講教師、教學設計師角色逐漸融合，各種低技術門檻的課程開發工具將有力支撐輔導教師自主進行課程設計與資源開發。

(2)開放大學課程更注重與實踐的結合，邀請在特定領域具有實踐經驗或專長的實踐專家參與課程特定知識點的輔導成為新的輔導模式。因此，由多角色構成的輔導教師團隊分擔課程不同知識單元的輔導成為未來一種可能的趨勢。

(3)發揮學習者在同伴互助方面的重要作用，激勵與組織學習者與輔導教師共同組成課程的學習輔導與支持服務網絡成為網絡環境下課程輔導與支持的有效模式。未來輔導教師更注重促進學生社區形成與發展，其個別化學習輔導與支持的職責則很大程度被學習者分擔。

(二)開放大學輔導教師工作職能分析

DACUM專家組將北京開放大學輔導教師的主要職能定義為準備教學、實施教學、提供支持服務、評價和反饋以及管理學習五大項。在意見征集中，五大類職能的支持率分別為92.3%、92.3%、84.6%、84.6%、84.6%。基于訪談與觀察，項目組對DACUM定義的五大職能進一步做出調整，將“提供支持服務”職能中與改進學習績效密切相關的任務劃分出來形成“促進學習”職能，以區別輔導教師在支持性角色中的核心職能與輔助職能。此外，考慮到教學評價與學習評價的對象與作用不同，項目組將原來整合這兩類任務的“評價與反饋”職能拆分為“評價學習”與“評價課程” 兩個職能。最終，項目組形成如下輔導教師的工作分析圖(如圖2所示)。下面將在對七項職能分析基礎上對輔導教師各職能的重要性、如何協作教學以及遠程輔導重心與對象的轉變進行討論。

圖2 輔導教師工作分析

1.輔導教師的核心職能與輔助職能

具體哪些職能是輔導教師的核心職能？Dennis等人通過與交互活動的密切程度來劃分輔導教師的核心職能與邊緣職能，采用此標準，問題咨詢與技術支持都被Dennis定義為核心職能。本研究認為盡管與學生進行交互確實是輔導教師區別于其他教師的本質特征，但是與促進有效學習更相關的交互才是輔導教師的核心工作。因此，項目組將與這類交互的密切程度作為劃分輔導教師核心職能與輔助職能的標準。基于此標準，實施教學、評價學習、促進學習三項職能是輔導教師的核心職能。其中前兩項是輔導教師在遠程教學方面的核心職能。實施教學職能中大部分子任務是各類教學交互活動，其他子任務對教學交互效果有直接影響。評價學習是輔導教師與學生另一種重要的互動形式，通過對學生作品、行為的評價與反饋來更好地促進學習，在評價學習過程中發現的問題同時也為實施教學職能中的學習輔導與答疑提供依據。促進學習是輔導教師作為學生支持服務角色的核心職能，相關子任務以改進學習績效為主要目標，且具有明顯的人際交互特征。訪談中，一線輔導教師認為他們最重要的工作包括熟悉課程內容，進行課程學習輔導、激發學生學習動機、組織和引領學生參與到學習活動中，上述工作除熟悉課程內容之外，都與研究定義的核心職能有關。

除此之外，準備教學、課程評價、提供支持服務、學習管理等方面的職能是輔導教師的輔助職能，這些職能有些是為核心交互活動做準備，如準備教學，有些是為了確保核心交互活動的質量與效率，如課程評價、提供支持服務、學習管理。本研究關于核心職能與輔助職能的分析與Bawane等人關于網絡教師角色優先級的研究結果基本保持一致。

2.增強協作教學與教學靈活性

根據調查，只有當輔導教師與課程主管、主講教師、教學設計師等教學團隊中其他教師開展實質性協作時，遠程教學才能達到預期效果。為此，準備教學職能、實施教學中的調整學習活動任務、教學評價與反饋職能都是為確保輔導教師與其他教師開展實質性協作而設計。特別需要指出的是，研究發現制定輔導計劃對于協作教學和有效輔導非常關鍵。該輔導計劃包括對輔導目標、輔導重難點、輔導方式、輔導活動設計、輔導進度安排等方面的計劃。受訪的北京開放大學教師管理者認為合理有效的輔導計劃是課程輔導成功的第一步，這個過程會確保輔導教師認真分析和有效把握課程內容與活動設計思路，使輔導活動更有效地促進學生基于課程材料的學習。這個環節也是輔導教師與課程設計者協作教學的第一次握手。北京開放大學的課程輔導教師通常需要一個月的時間進行教學準備。為了確保輔導計劃的有效性，項目組認為開放大學可以在這個環節提供輔導教師與課程主管、主講教師、教學設計者等核心教學團隊就輔導計劃進行討論與交流的平臺。通過交流，輔導教師可以更準確地理解課程設計者的設計思路，更準確地把握輔導重難點，選擇有效輔導策略。

與此同時，輔導教師是確保遠程教育課程實現因材施教的關鍵角色，前期設計的遠程教育課程很難滿足多樣化的學生需求，因此課程教學計劃應該給輔導教師一定的教學自主性與靈活性，使其能夠根據學生需求對教學活動進行一定程度的調整。項目中很多受訪輔導教師都表達了這樣的需求。一位輔導教師指出：“我們輔導教師目前可以發揮的空間太少了，我的學生大部分都有一些實踐經驗，我想增加一些讓他們分享經驗的活動都很難推進，因為這樣的活動并不記入成績，學生們積極性不高”。為此，項目組增加了“根據實際需求調整學習活動”的任務，并建議開放大學提升課程設計靈活度，在設計之初給輔導教師一定的教學自主權與空間，如調整在線討論主題、增加可計分的學習活動等。

3.遠程輔導重心與對象的轉變

研究表明基于網絡教學的開放大學要求輔導教師遠程輔導的重心與對象發生改變。這種改變源于網絡教學推進了開放大學課程教學理念與方法從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變。建構主義學習理論和聯通主義學習理論成為開放大學網絡課程教學的重要理論基礎，協作、情景、對話、同伴互助、學生生成內容等建構主義與聯通主義教學元素隨即成為開放大學課程教學設計青睞的對象。在這樣的背景下，原本以重難點知識講解和個別化學生問題解答為主的遠程輔導已經無法適應新的課程教學需求，怎樣更好地促進有效學習，確保課程知識的學以致用是當前開放大學輔導教師關注的重點問題。于是，組織與引導在線研討、促進小組協作、給學生提供更多情境化知識與案例、鼓勵學生實踐經驗分享和知識創造、把握輔導時機及時組織在線活動促進學生反思與深層次學習等成為當前開放大學輔導教師的主要輔導活動。

調查發現，盡管相當一部分輔導教師仍然習慣于知識講解式與問題答疑式的輔導方式，但是大部分教師在接受采訪時已經認識到他們需要將工作重心轉向如何組織與引導各種在線互動活動并通過小組學習、學習社區等方式促進學習。部分輔導教師已經開始嘗試在面授輔導和在線輔導中組織案例講解、角色扮演、任務驅動等輔導活動，這些活動不僅有助于學生理論聯系實際，而且讓學生認識到知識的實際應用價值，激發了學習動機。在線觀察發現，個別輔導教師已經能夠有效引導和促進學生在線討論。此外，促進小組學習也成為案例課程中輔導的重要工作，所有案例課程的第一堂面授課都會開展分組與小組建設活動，并在課程整個學習過程中建議和支持小組學習。綜上，開放大學輔導教師從知識講授者與問題答疑者轉變為學習的組織者、引導者、促進者與伙伴，輔導對象也從以學生個體為主轉向以學生小組和社區為主。

五、總結與展望

輔導教師是影響開放大學教學質量與學習完成率的關鍵角色。網絡教育時代，為適應社會對開放大學教育服務定位和人才培養質量的需求，我國開放大學建設必須推進人才培養模式、教育理念、教學技術與環境、教學模式、教學評價等系列教育改革，而這些改革勢必會沖擊傳統廣播電視大學系統中輔導教師的角色定位與職能。在此背景下，本文基于國內外文獻研究與實踐案例調查，對開放大學課程輔導教師角色定位與職能轉變需求進行了探索。文章認為開放大學課程輔導教師需要同時扮演遠程教學與學生支持的雙重角色，在職能上承擔更多課程教學設計工作，是落實“以學生為中心”的網絡教學改革的關鍵教師角色，并具有與其他教學角色融合、多角色團隊輔導、與學生組成支持網絡等趨勢。文章定義出輔導教師的七項職能，并對輔導教師的核心職能與輔助職能、如何開展協作教學、遠程輔導重心與對象轉變等問題進行了討論。未來，項目組將基于職責工作分析結果，對開放大學輔導教師的能力需求、能力現狀進行實證調查，探索開放大學輔導教師的能力準入條件、專業能力體系、核心能力以及能力培訓與發展需求。

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李爽：副教授，碩士生導師，研究方向為遠程教育基本理論、遠程學習支持(lilybnu@bnu.edu.cn)。

張艷霞：在讀碩士，研究方向為網絡教師研修(zhangyanxia16@163.com)。

陳麗：教授，博士生導師，研究方向為遠程教育的理論與實踐(lchen@bnu.edu.cn)。

張婧婧：博士，講師，研究方向為開放教育資源、社會網絡分析(jingjing.zhang@bnu.edu.cn)。

劉永權：博士，教授，北京開放大學教師發展中心主任，研究方向為遠程高等教育質量保證、網絡教師發展(liuyq@mail.btvu.org)。

2014年5月12日

責任編輯：馬小強

An Empirical Study on the Role Defining and Functional Transform of Course Tutor of Open Universities in Online Education Era

Li Shuang1, Zhang Yanxia1, Chen Li2, Zhang Jingjing1, Liu Yongquan3
(1. Research Centre of Distance Education/ Interactive Media and Distance Learning,Beijing Normal University, Beijing 100875; 2. Capital Institute for the Learning Society, Beijing Normal University, Beijing 100875; 3 .The Professional Development Center for Teachers, Beijing Open University, Beijing 100081)

Course tutor is a key role that in fl uences instruction quality and learning completion rate of Open University. For now,open universities in China have been undergoing a reform in teaching model and learning model, which will de fi nitely challenge role de fi ning, functions and competency of course tutor in traditional Radio and TV University. This paper presents an empirical study of the role de fi ning and functional transform of course tutor of open universities in online education era by applying both quantitative and qualitative methods, including DACUM job analysis process, questionnaires, interviews and observation. It was found in this study that course tutor need to play both distance teacher and learner supporter, shoulder more responsibility on instruction design,and will become a key role for promote “leaner-centered” reform in distance education. The paper introduces course tutor’s DAUCM pro fi le de fi ned in this study. Based on the job analysis results, some re fl ections on course tutor’s development trend, core functions,collaborative distance teaching, and a shift in work focus of distance tutoring are also discussed in the paper. This paper hopes to provide theoretical basis and research references for professional development and competency study of course tutor in open universities in online education era.

Open University;Course Tutor;Role De fi ning;Job Analysis;DACUM

G434

A

1006—9860(2014)09—0050—09