用文學心理學架起中學語文文本通向寫作的橋梁

翟亮

一、當前中學語文教學的困惑

隨著學校教學設備的現代化，語文多媒體教學呈現出對傳統語文教學的多層面背叛。簡單停留在字句、章法上的分析，破壞了語文文本的整體美，使語文文本里的人文性得不到很好地展現。如果將多媒體教學置放在龐雜的圖片、時代背景的平面式的鋪陳上，即便資料豐富、詳實，但在有限的課堂時間里，資料的切換頻率又嚴重超越了學生思維的跳躍節奏。由于學生已有知識的限度，這種僅僅維存在“視覺暫留”層面的知識點，試圖通過作家、作品、時代三維一體“聚合式”的歸攏而回歸文本，必然導致這種“聚合式”理想步履維艱。語文教學主要是引導學生漸悟到積累的過程。筆者認為，怎樣強化這一漸悟至積累的過程，是當前語文課改過程中的重中之重。

文學心理學作為一種橋梁而被提出的根本出發點，便是要立足于中學語文文本，采用“輻射式”向度，努力尋求一種探究式學習的有效途徑。一位英國女士在拜讀過《圍城》之后，想一見錢鐘書先生為快，而錢鐘書先生卻回復她說：“假如你吃了雞蛋覺得味道不錯，何必認識那只下蛋的母雞呢？”當然，這里所舉的一處幽默并非否定作品與作家及時代的一體性，而是側重于強調立足文本解讀的重要性。

二、中學語文文本的雙重品格——工具性與人文性的統一

中學生語文學習水平的下降已經成為不爭的事實，傳統的字句、章法的分析，更多地偏向了語文學科的工具性，而忽略了人文性。作為一門語言學科，缺乏情感這一載體，它的走向是可想而知的。中學生語文學習的現狀固然與傳統的教學觀有著一定的因果關系，但這并不意味著可以對傳統教學觀念予以全面否定。畢竟曾經的私塾教育熔鑄出一個個大家名家輩出的時代！當代的語文教學究竟是缺乏了什么？在推陳出新之后，語文多媒體教學廣泛使用，在很大程度上只是一種形式的革新，怎樣將這種形式的革新服務于課堂內容，這勢必要深入到在對傳統語文教學觀批判與繼承基礎上的突圍。

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程是傳承中華民族文化精髓的重要載體，這也使其有別于其他學科而成為一個復合式的大學科。語文學科的人文性展現則是伴隨著學生成長的一個心靈重建的過程。這一過程凸現在語文寫作教學中便是向“為情造文”的軌道轉化，而不是“為文造情”。

怎樣改變傳統語文教學觀，尋找學習者與作者的心靈契合點，陶冶學生的情操，實現成長過程中心靈的重建，該是新課改背景下的一個重要課題。而文學心理學作為橋梁，則更要進一步將這種心靈重建放諸現實生活中，使其在實踐中獲得向“為情造文”寫作的跳躍。“情”自何來？簡單地講，來自生活。而中學語文文本皆是在生活實踐中物化出來的情感范式，是情感溝通的橋梁，也是當代中學生提升情感的不可或缺的一個源泉。

三、文學心理學介入中學語文課堂的必要性與迫切性

文學，千百年來一直在探索著人的心靈層面。中國先秦的散文、漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清的小說；西方從希臘神話到文藝復興，再到浪漫主義、現實主義、現代主義、后現代主義；無論是李白的“仰天大笑出門去”，還是士子悲秋凄涼的底里，無不蘊含著一個“真我”，真正的性靈。文學作品的根本出發點，即展現“我”，表達“我”的思想，將小“我”向大“我”的空間輻射。

而心理學也在不息地向人的心靈層面探究，文學與心理學的結姻，使沉睡在一系列作品里的心靈化石復活，展現出一顆顆鮮活的心靈。錢谷融教授在《文學心理學》一書中，談及到文學的價值和意義時，強調了解讀過程的“三步曲”、“入而化身其中”、“出而細細玩味”，然后才能實現“心靈的重建”。

筆者認為，文學心理學介入中學語文課堂的根本目的就是完成“三步曲”里的初步，即怎樣引導學生在研究語文文本的過程中“入而化身其中”，然后向外輻射，洞察在特定的時代背景下，結合作家的個體經歷，作家的意識及情緒向作品轉化的潛在機制，進而將這種潛在機制反哺寫作，從而實現雙向互動的有效循環。

文學心理學介入中學語文課堂又有迫切性。這主要是因為當代中學生思維履歷的平面化。獨生子女愈來愈多，物質生活迅速提高，防礙了他們對世間許多原道的追問。世界觀的差異、視點的不同，在文學作品中對親情、友情、意志力等等的點睛之筆，也往往難以引起他們心靈的共鳴。每一個靈魂都是一個半開半閉的完整宇宙。對于這一靈魂宇宙空間，怎樣才能使其廣博吸納外界的能量，建立起一個恒星系統，不再被廣漠的黑暗所吞噬呢？文學心理學介入中學語文文本，更多地著眼于對文本心靈層面的挖掘，并引導學習者用這一眼界來剖析語文文本，彌補當代中學生心靈宇宙的缺憾。在雙向互流的過程中，通過批判繼承，完成了對傳統文化精髓的根植。

四、文學心理學作為“橋梁”的實踐價值

中學語文文本是文學創作的典范，屬于經驗范疇，而中學生習作屬于實踐范疇。馬克思主義哲學的認識論告訴我們，實現由經驗向實踐的飛躍是其認識觀里所認可的追求和本質性進展。由此可見，架起語文課堂教學通向寫作的橋梁是可行的，也是很可貴的。

文學心理學介入中學語文課堂教學，能更好地使語文文本真正成為寫作的范式。在中學語文課堂教學過程中的第一追問便是：作者寫作此文的最終目的是為了表達什么？盡管文學創作是功利性與非功利性的辯證統一，但這并不妨礙對文本最終表達目的的追問。確定了文本表達的這一最終目的，字詞的色彩、句段的錯落、篇幅與結構都成了“最終目的”外在形式。這正如馬克思主義哲學所論及的本質與表象的關系，這“最終目的”便是本質，緊扣住這一點，也就不會被紛繁多變的假象迷失方向。

文學心理學介入中學語文課堂教學，必然使師生更多地在字、句、段、篇層級不斷提高的賞析里，去探究作品里的“神”聚現象。這樣一來，中學語文文本中出現的環境描寫、人物描寫、細節描寫里的“形”的多變，都包融在共同的情感基調之中。景物著色的或明朗或灰暗，景中的情，情中的景，人物語言里的喜怒哀樂都有了一個個堅定的立足點。這樣，在教與學的不斷積累過程中，學生更多地與文本創作主體進行交流，必然使學生找到抒情言志的可模仿的有效途徑，也就打破了文學創作的神秘論，使文學心理學真正承擔起由中學語文文本通向寫作的“橋梁”。讓學生在語文學習過程中伴隨著發現與創造的快樂，尋找到語文學習的靈魂。endprint

五、借助文學心理學，解讀中學語文文本例式

（一）淺談寫景散文的二級跳躍

以宗璞的《紫藤蘿瀑布》（人教版初中語文七年級上冊）為例。由題目看，作者是對自然圣潔之美的由衷贊嘆，還是要由眼前的紫藤蘿瀑布向生的感悟跳躍？通讀全文，可以斷定是為后者。

開頭處便獨句成段，“我不由地停住了腳步。”這獨句成段的形式和語句內含的動作描寫，均可體現出作者由眼前的紫藤蘿瀑布所引起的強烈的心靈震撼。外物的最大力量莫過于能與一種刻骨銘心的記憶相連。當情事已成悠悠，時間便是一條長河，惟有眼前的物事才能打開黑暗記憶的閘門，也便使眼前的物事著上了悲喜憂慟的情愫。緊接著作者在紫藤蘿瀑布前，借其緩緩流淌的動感，恍惚了時空的界限，帶走了壓在心頭的“生死謎，手足情”（作者弟弟的去逝）的焦慮和悲痛。生之有限而對大自然循環的榮枯凋落，一切都將是無可挽回地逝去，于是才“有的只是精神的寧靜和喜悅”。進而作者將紫藤蘿瀑布的象征意義進一步提升，把它和記憶中開的非常稀落的紫藤蘿來對比，便用花向讀者隱隱復現了十多年前的那個瘋狂的年代（十年文革）。把眼前的藤蘿與記憶中的對比，更加深入地體悟了生命的流程，將花的際遇上升為一種生命感悟——“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。”這便實現了散文寫作由“物”到“人”的第一級跳躍。為了向縱深處開拓，作者還要努力向“自我”的精神境界尋找折射的光，這能使整篇文章的哲理意味更加濃郁。結尾處“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”，用了通感的修辭手法使語言更富于詩意。語句中用動作描寫傳遞出作者本人在花和人的感悟中，堅定了對生活的信念，這信念便是由“人”向“自我”的第二級跳躍。著色雖輕，但鏗鏘有力，因為這第二級跳躍之自然，印證著這種感悟是源自心靈深處的步音。寫景散文的二級跳躍，可簡括為：物事第一級跳躍→人的品格（或記憶的烙印）第二級跳躍→“自我”升華。

在文本研讀過程中漸悟出的二級跳躍，一方面可以引導學生進一步閱讀類似的寫景類散文，同時也在寫景類散文寫作方面為學生提供有效指導，借二級跳躍的范式使寫作向“有我”的深度拓展。著名畫家齊白石說過“學我者生，似我者死”，中學生處在語文的學習階段，這種探究式的模仿便是一種“學”，這也如書法練習時描紅的漸進過程。

（二）對小說“典型”的剝啄

由于小說反映現實生活的深度和廣度，現實中也便難能有一個完全的典型適宜讓創造者在作品中調遣，也就只有采用“雜取種種人，合成一個”的方法，以期“再現典型環境中的典型人物”。溯游從之，這典型（包括典型環境和典型人物）便是作家個體意識的物化。在解讀文本的過程中，怎樣通過對文本典型的逐層剝啄，最終發現這“物化”的個體意識呢？

以《流浪人，你若到斯巴……》（蘇教版普通高中課程標準實驗教科書語文必修二）為例。作品雖寫戰爭，但沒有正面描寫戰爭，而是以一個年輕傷兵在被送歸戰地醫院過程中的心理流動為主線，集約了一個戰爭時代的信息和人們的心理價值定位。這一典型化的取裁和茹志娟的《百合花》有異曲同工之妙。所不同的是，前者是對戰爭的厭惡，后者是要在其中彰顯人性的純美。

其次，作品以一個原中學八年級學生、現在的德國傷兵為典型，把一個年輕的、有著英雄夢的生命嚴重傷殘作為戰爭罪惡的見證。“我”憑借眼前昏暗的景設想努力追回一種記憶，這種記憶追尋的艱難，是“我”難以回去，無法再成為常人的痛苦的吶喊。細細品來，如同幻想和現實之間的一層油紙，朦朧卻又永遠難以清晰。就這樣，戰爭把美好的、有價值的生命毫無意義地撕毀了。這一典型的設置和電影《這里的黎明靜悄悄》中那群沐浴的少女最后被戰爭毀滅，一樣地震撼人心。

再次，文本中“我”對炮聲的贊美，“我”用六種字體寫過的“流浪人，你若到斯巴……”以及“我用橡皮擦了又擦，把鉛筆削了又削，擦呀……削呀……”的無休止的反復與模糊的回憶，都打上了軍國主義教育的粗重烙印。尤其是《流浪人，你若到斯巴……》在“擦呀……削呀……”的強化里，不但使原本的悲劇情緒蕩然無存，而取而代之的是一種瘋狂。這一典型的年少幼稚與劉心武《班主任》中的宋寶琦形象極為相類。

由上可見，借助文學心理學不但可以窺見典型背后的作家意識，而且還可以在典型的對比閱讀中，發現“典型”的系列化現象。在典型系列化中，同中求異，彰顯作家表現生活的側重；在典型系列化中，異中求同，可以為中學生寫作找到一類原始模型，為文學創作的典型化找到一條可借鑒的途徑。

參考文獻：

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[2]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998.

[3]葉圣陶.葉圣陶集[M].南京：江蘇教育出版社，1992.

[4]孟慶樞主編.西方文論[M].北京：高等教育出版社，2002.

（翟 亮 江蘇省江陰市華士高級中學 214421）endprint