教師合作視閾下的課程建設教學團隊

吳朋+秦家慧

摘要： 課程建設教學團隊是圍繞課程教學展開，為完善課程教學而形成的高校教師合作的新形式。從教師合作的視閾下審視課程建設教學團隊，認為教學團隊合作凸顯了教師合作促進課程教學的目的以及教師合作推動個人專業發展的實質。教師通過課程建設教學團隊合作可以提高專業知識和教學水平，實現自身的專業發展。課程建設教學團隊組織教師參與合作，共同完成課程建設任務，提高教師的合作意愿，成為教師合作文化由人為走向自然的助推力。

關鍵詞： 教師合作；課程建設；教學團隊；教師專業發展精品課程建設是2003年教育部在全國高校啟動的教學質量與教學改革工程。課程建設項目通過國家、省市和學校三級建設，覆蓋了高校所有的學科和專業，涉及高校700所。[1]十年來，精品課程覆蓋面不斷擴大，示范作用日益突顯，精品課程建設對課程教學和學生學習的影響與滲透得到了廣泛的認可。[2][3][4]教師在課程建設期間互相合作，有利于發揮教師個人強項，形成優勢互補；教學團隊有利于提高教師的合作意識，對促進高校教師的合作文化起到積極作用。但是文獻關于課程建設教學團隊這種合作實踐形式的討論較少，教學團隊對高校教師合作文化的影響鮮有論述。本文基于教師合作理論，討論課程建設教學團隊這一新的合作形式在實踐中的可操作性和對高校教師文化的影響，探討課程建設教學團隊對教師專業發展的促進作用。

一、教師合作：目的與本質

教師合作是為了改善學校教育實踐，就共同感興趣的問題進行探討并提出解決方案，在教師之間形成的自愿、平等的互動關系。[5]教師合作的目標是改善教育實踐，實現教師的整體專業發展，進而推進學校變革。但是在日常工作情境中，教師合作并非基于宏大的目標，而是出于改進教學實踐的需求，緊緊圍繞具體的教學任務展開，解決教師在教學實踐中遇到的具體問題。[6]因此，教師合作在實踐中可以簡單地理解為：以學科教學為立足點，為了解決教學中的問題而形成的任務導向型合作。

教師在教學實踐中需要合作，融合集體智慧，解決面臨的教學問題。教師面對的教學情境極具復雜性和不確定性，教師在特定的教學情境中所作的教學決策不僅與教學主體息息相關，而且涉及教學活動的外部環境。[7]在復雜多變的環境中，教師一般難以復制原有的成功經驗，教學中遇到困難和問題在所難免。教師之間形成的任務導向型合作可以幫助教師解決困難和問題，提供多元視角審視問題，促使教師通過論證手段與目的之間的關系，作出有效的教學決策。教師在教學實踐中積累和形成的學科知識與課程教學密不可分[8]，教師對教學目的和教材的理解，對具體的課堂教學手段的運用，皆因學科不同而呈現出顯著差異性，因此教師合作宜緊緊圍繞學科教學展開。以學科教學為平臺形成的教師合作，促進課程教學任務的明確，能夠使教師從各自專業的角度就教學中的具體問題展開討論。相比之下，多科合作則由于操作難度較大，任務導向不明確，導致貌合神離。

教師合作將教師個人的專業發展與所處的社會環境緊密聯系起來，使教師走出孤立的工作狀態，破除彼此疏離的隔閡，通過合作走向共同發展。教師通過合作的方式拓展專業理念和視角，激發個體能量，繼而推進學校變革。[9]合作是出于教師自我完善和專業發展的“利己”初衷，教師合作的本質是為了實現教師個人的專業發展目標，提高教師的專業知識，解決教師在教學實踐中遇到的問題。[10]由此可見，教師合作的價值和意義直接體現于教師自身價值的提升，以及教師專業知識和教學能力的提高。

教師合作以教師的主動性為基礎，圍繞教師的專業發展展開，尊重教師個人的經驗和智慧。教師的專業發展視角下的教師合作研究凸顯了對個體的專業自主權的尊重，對教師個體要求和自身價值的回應。[11][12]一方面，教師合作為教師的知識建構提供了社會互動。“知識構建是個人通過參與社會互動和交流，通過反思實現的主動學習過程”[13]，教師合作為教師的專業知識構建創造了社會互動和交流的機會，但是專業知識發展必須通過教師的個人反思實現。同伴互動激發靈感，教師通過傾聽和反思構建新的知識，通過表達和反思獲得新的理解，重建原有知識體系。另一方面，教師合作為教師專業發展提供了同伴支持。教師通過同伴支持獲得歸屬感和安全感，有利于自身知識和技能的提高和教學實踐的改進。

教師合作的目的和本質在教師合作實踐形式中表露無遺。盡管在實踐中教師合作形式不盡相同，但是教師合作的各種形式均體現出促進教師專業發展的共性。實踐中的教師合作形式呈多元化態勢，既包括同伴互助、資深教師傳幫帶等個體之間的合作，又包括團隊教學、集體備課和學習型教研組等團隊合作，多元化的教師合作形式基本圍繞課程教學展開，促進教師的專業發展。實證研究顯示，圍繞課程教學展開的教師合作對新、老教師的專業發展均有促進作用。[14]新教師能夠在“做中學”，通過同伴交流互助解決教學中的具體問題，老教師可以通過同伴互動獲取新觀點和新知識，延續專業發展。

·課程與教學·教師合作視閾下的課程建設教學團隊二、教師合作文化：自然與人為

教師合作文化在學校情境下表現出自然合作和人為合作兩種形態。研究者通過對學校文化的內涵研究發現，“教師文化主要分為四類：個人主義、派別主義、自然合作和人為合作”[15]，其中自然合作和人為合作的區分最受關注。自然合作被視為教師出于主觀需求、自發參與、意愿驅動的合作，它以專業發展為導向，尊重教師的自主性，因而被廣泛認可。人為合作是行政領導自上而下推動的，局限于特定時間和空間，屬于行為驅動的合作。研究文獻普遍對人為合作持否定態度，認為教師參與合作不是出于個人意愿，而是迫于行政命令，形式大于內容。

教師合作始終以教師的自主性和平等性為特質，因此教師之間應該形成開放、自然的合作文化。教師的自然合作文化體現了教師之間真實交流、彼此分享、平等參與、共同討論的特點。在自然文化的影響下，教師自發形成開放的合作群體，共同促進課程教學和學生學習。教師在合作群體中享受平等地位，在群體共同目標的推動下，其教學積極性更高，專業發展更具高效性。一般來說，自然合作群體中，教師主動預留時間參與集體討論，將教學問題和學生學習問題呈現出來，成員可以自由發表看法，真實地對話，群策群力商討解決方案。自由表達和自由辯論是教師合作群體發展的關鍵因素，只有接受和容納不同的觀點，教師合作才能持續發展，教師才能免受“群體思維”的困擾，獲得個人專業發展的動力。[16]endprint

教師合作文化中自然與人為的劃分在合作實踐形式中并非絕對，而是呈現出融合趨勢。調查發現，72.4%的我國高校教師認為由學校發起并提供條件支持，教師選擇自愿參與的合作形式是比較可行的合作方式。[17]自然合作是教師之間形成的相互信賴、相互支持的關系，但是這種純粹的自然合作只能小范圍存在。一旦自然合作發展成熟，涉及的教師人數增多，就必須完善外力約束，從而呈現人為合作的制度規范性。人為合作以政策引導、制度規范為前提，但是要保證合作的質量，就必須得到教師的主觀認可和接受，具備自然合作中教師自愿性的特點[18]，否則就是虛假合作。

課程建設教學團隊依靠合作完成建設任務，提高教師合作意識，有助于推動教師合作文化的發展。長期以來，我國高校教師一直處于封閉和孤立的發展狀態，真正意義上的合作面臨著重重阻礙。[19]在社會“和合”文化的影響下，教師即使參與合作，也往往礙于面子，多給予積極性的評價。教師合作缺乏真實和深入的交流，失去了推進教學的意義，導致高校教師的合作意愿不高，缺乏與同事合作的主動性。課程建設教學團隊在實踐中圍繞課程建設任務相互協作，充分調動個人的積極性，發揮個人和群體優勢，形成優勢互補，教師的合作意愿會有所提升。

三、課程建設教學團隊：合作實踐和合作文化 課程建設教學團隊作為我國高校教師合作實踐的新形式，豐富了高校教師合作實踐。高校教師合作的傳統形式如老教師的“傳幫帶”因為帶有強烈的行政命令色彩，被質疑能否實現教師合作的實質。近年來，我國高校教師合作不斷嘗試新的形式，如教師共同編寫教材，教師之間合作科研項目，嘗試從個人到團隊的合作形式。“教師團隊合作形式改善了管理形式，促進了教師自主決策和多向溝通”[20]，但是對于教師的專業發展效果尚不明顯。課程建設教學團隊圍繞特定的課程教學展開合作，將教師的專業發展作為課程建設目標之一，旨在提高教師的專業知識和教學能力。

課程建設教學團隊的教師合作具備真實合作的要素，可操作性強。真實的教師合作必須有堅實的基礎，具備 “有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益”[21]四個要素。課程建設教學團隊是為完成課程建設任務而組建的一支課程教學團隊，團隊成員教授同一門課程，專業知識共享程度高，對學科教學的認同感強。在主體意愿推動下，教師參與合作的意愿強，團隊成員的積極性高，教師合作的成效比較顯著。合作成效具體表現為教師的專業水平和教學水平的提高，團隊中的青年教師通過團隊合作提高了課程教學能力，老教師的課程教學和研究成績顯著。[22]

課程建設的申報和評審體系突出任務的驅動力，課程建設任務劃分詳細，落實到人。課程建設從師資隊伍、教材、教學技術手段和教學制度四個維度設置任務，并依據任務性質設立考評模式。為適應課程建設的評價體系，教學團隊成員分工明晰，責任明確，遵循課程建設的評價指標，遵守評價體系規定的組織形式和程序，通過團隊協作達到既定的考核目標。就團隊成員而言，教師個人通過完成課程建設的既定任務，切實提高了教學水平和科研能力。課程建設的成果共享互惠，形成個人推動團體，團體成果有益于個人教學的良性循環。

課程建設教學團隊以團隊協作為基礎，有助于增強教師的團隊精神和合作意識，推動教師合作文化的發展。教師合作文化源自教師的主體意識，教師主動打破原有的孤立狀態，走向合作，教師文化由個人主義走向合作。教學團隊打破了原有的“一人一門課”的教學任務分配模式[23]，采用多人參與、共同完成課程教學中的各項任務的模式。課程建設任務囊括了教學大綱、課件、教學制度、教學實踐和教學技術手段各個領域，它無法由個人獨立完成，必須通過團隊協作共同完成。在完成任務過程中，團隊成員之間通過頻繁的溝通和交流，建立起平等互助、互相信賴的合作關系，從而推動教師合作文化的發展。

課程建設教學團隊合作體現了教師合作的目的，成員通過合作解決教學中的具體問題，提高學科教學水平。教學團隊緊密地圍繞一門特定的課程進行教學，解決課程教學中存在的具體問題。團隊負責人制定目標，分解任務，有的放矢地組織和規劃教師合作活動。團隊成員通過集體討論，提出問題的解決方案，結合自身的教學實踐逐步改進教學手段。教師通過參與討論，在同伴的互動啟發下，反思自己的教學決策，逐步提高學科教學能力。

課程建設教學團隊回歸了教師合作的本質，教師通過合作實現個人專業發展，從被動走向主動。面對我國高校教師合作意識淡薄的現實，高校教師合作首先要滿足教師個體的需求，努力實現教師個人的專業發展目標，才能調動教師對合作的積極性。課程建設教學團隊雖然是人為合作模式，但是它具有自然合作中的教師主體性特征。它以教師為本，強調教師作為課程建設實施者的能動性和創造性。在長達五年的持續合作過程中，教學團隊通過硬性指標促使教師個人在教學理念、教學水平、學術水平的全面提升，實現專業發展。而教師從合作中得到的切實利益會促使他們從被動走向主動，更加積極地投入團隊合作中。教師在課程建設教學團隊中關系平等，彼此信賴，相互尊重，通過合作完成任務，體會到成就感，由此認同教師合作并主動進行合作，最終實現從人為合作到自然合作的過渡。

四、結語

課程建設教學團隊合作操作性強，體現了教師合作的目的和本質，是一種有效的教師合作形式。課程建設教學團隊體現了教師自然和人為合作文化在實踐中的融合，雖然具有人為合作中的組織命令和安排，但是強調自然合作中的自愿和平等原則。現階段，由于我國高校教師合作文化欠缺，我們對教師合作應該持有更加開放的態度，不能因為追求自然合作而對學校組織發起的合作形式予以否定。我國高校教師合作加強組織和管理，利用外力推動教師合作是明智之舉。從管理和組織角度看，自然合作比較脆弱，一旦教師積極性下降或時間緊迫，就會終止合作；相比之下，人為合作由于有學校的制度維護，比較穩定并且能夠持續發展。縱觀自然合作和人為合作的特點，我國高校教師合作的實踐形式應該更加靈活，既要關注教師以能動性、自主性為關鍵詞的自然合作，又要肯定組織和安排的人為合作，從而最終推動合作文化由人為走向自然。endprint

從精品課程建設的十年成果來看，教學團隊的合作形式發揮了積極作用，團隊合作形式保障了課程建設任務的完成質量，全面推動了課程的發展和完善。但是從長遠來看，課程建設教學團隊作為教師合作的新形式還面臨諸多挑戰。如何保障這種教師合作形式的持續發展，保障其在課程建設周期結束后依然保持發展態勢；如何保持教學團隊的創新活力，在同伴交流中不斷分享新觀點和新智慧，避免團隊成員由于長久合作而陷于群體思維，這些都是值得繼續研究和討論的問題。

參考文獻：

[1][4]劉志剛.高校精品課程建設特色模式的建構與推廣[J].教育理論與實踐，2012 （18）： 12-14.

[2]韓震，方瑾，李寧.創建精品課程的實踐與思考[J].中國高等教育，2007 （10）： 28-30.

[3]馮婉玲，段遠源.高校精品課程建設初探[J].清華大學教育研究，2006 （2）： 115-118.

[5][9]Fullan M..Change forces： The sequel[M].Philadelphia： Falmer Press，1999.

[6]McLaughlin M.W.& Talbert J.E.Building Schoolbased Teacher Learning Community： Professional Strategies to Improve Student Achievement[M].New York： Teachers College Columbia University，2006.

[7]Shulman L.S..Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher， 15（2）：4-14.

[8]Tsui A.B.M..Understanding Expertise in Teaching： Case Studies of Second Language Teachers[M].Cambridge： Cambridge University Press，2003.

[10]郝德賢.教師合作的本質、目的、過程與實現的條件[J].教育探索，2010 （6）： 102-103.

[11]Bolam R.，McMahon A.，Stoll L.，Thomas S.，Wallace M.& Greenwood A..Creating and Sustaining Effective Professional Learning Communities[M].London： DfES Publications，2005.

[12]宋萑.課程改革背景下的教師專業學習社群與教師發展：上海的個案研究[D].香港中文大學，2007.

[13]Lave J.&Wenger E..Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation[M].New York： Cambridge University Press，1991.

[14]Musanti S.I.& Pence L..Collaboration and Teacher Development： Unpacking Resistance， Constructing Knowledge， and Navigating Identities[J].Teacher Education Quarterly，2010（4）：73-89.

[15]Hargreaves A..Changing Teachers， Changing Times： TeachersWork and Culture in the Postmodern Age[M].London： Cassell，1994.166.

[16]Achinstein B..Conflict amid community： The micropolitics of teacher collaboration[J].Teachers College Record， 2002，104（3）：421-455.

[17]黃東花.高校英語教師合作文化探析——以江西省四所高校為例[J].黑龍江高教研究，2011 （9）： 47-49.

[18]吳小貽.走出對教師合作認識的誤區[J].教師教育研究，2009 （1）： 46-49.

[19]張意忠.高校教師合作：理論基礎與實施策略[J].高等教育研究，2011 （11）： 43-47， 75.

[20][23]楊炎軒.從教研組到教師團隊：組織結構理論的視角[J].教育發展研究，2009 （8）： 57-60.

[21]崔允漷，鄭東輝.論指向專業發展的教師合作[J].教育研究，2008 （6）： 78-83.

[22]柳禮泉，陳宇翔.精品課程建設與一流教師隊伍培養[J].高等教育研究，2007 （3）： 77-81.endprint