論技術知識的具身認知

于東君++趙克理

摘 ? ?要： 認知規律研究是高等職業技術教育改革的重要基點，不同類型的知識在傳授過程中認知特點各異。高等職業技術教育以技術知識傳授和掌握為主要目標，與科學知識不同，技術知識認知活動中知識的表征、在學習者大腦中保持與激活的特點有其固有的規律。當代認知心理學、現象學和科學知識社會學的研究為此研究提供了一個全新的視閾：技術知識——具身認知——情境與行動構成的關系性鏈條是確保技術技能型人才培養目標實現的關鍵。

關鍵詞： 高等職業技術教育 ? ?技術知識 ? ?認知 ? ?具身認知

高等職業技術教育的核心是技術教育。技術教育以技術知識的傳授為主，技術知識的認知活動有別于對科學知識的認知活動。當代認知心理學、現象學和科學知識社會學的研究為此研究提供了一個全新的視閾：技術知識——具身認知——情境與行動構成的關系性鏈條，是技術技能型人才培養的核心與關鍵，課程體系建構和課程內容的組織與教學活動均應依此而展開，對于當前本科院校轉型職業教育和高職院校深化教學改革理論與實踐均具有一定意義。

一、技術、知識與技術知識

對于技術，陳凡教授認為其本質是“人類利用自然、改造自然的勞動過程中掌握的各種活動方式的總和”[1]。這個界定有兩個核心點需要注意：一是把技術理解為動態的實在的認知和實踐活動;二是把技術理解為動態認知活動及其實踐的結果——以理論形式或經驗形式存在的技術知識和人工物。陳凡教授指出：科學與技術的關鍵區別在于：科學是認識和解釋自然現象本質和規律的人類活動，技術則是人類改造自然、創造人工自然的實踐活動。李政道先生曾將科學、技術和工程生動地比喻為水、魚和魚市場的關系：沒有科學之水，就難以養活技術之魚，沒有技術之魚，也就沒有魚市場的存在。由此可見，技術與科學是相互依存、相互促進的關系。

對于學習，皮連生教授認為學習是“主體通過與環境相互作用而導致能力與傾向相對穩定變化”的過程或結果，強調單有活動或練習不一定產生學習，只有當活動或練習導致個體的內在知識或情感狀態（或外顯的行為）發生相對穩定的變化時，這樣的活動或練習才稱得上學習。在此，知識被定義為“主體通過與其環境相互作用而獲得的信息及其組織[2]”，顯然，知識是不包括機體由遺傳而來的適應機制的后天經驗的產物;知識獲得過程是主客體相互作用的過程;從獲得具體信息到機體的認知結構的變化，以及獲取過程中并不一定導致認知結構重新建構的具體信息都屬知識范疇。

上世紀六十年代，加涅用行為和認知雙重標準將學生的學習結果分為五種不同類型：語言信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。認為倘若學生通過學習后，其行為變化是僅能根據所學材料“陳述什么”，就此只能做出獲得陳述信息能力的推測，如其行為變化是“會做什么”，則可以進一步做出已經獲得某些技能，若學生所做的事以智力為主，則可以認為其獲得的技能為智力技能（有時也稱智慧技能或心智技能），如果還需要復雜的肌肉協調，則所獲得的技能為動作技能。顯然，加涅的五類學習結果除態度外，其余四類學習結果所指的是不同性質的能力[3]。波蘭尼將知識分顯性知識（相當于加涅的語言信息）和緘默知識（相當于加涅的智慧技能、認知策略、動作技能）兩大類[4]。八十年代，認知心理學家把知識概括為三大類：陳述性知識（相當于加涅所說的言語信息）、程序性知識（相當于加涅所說的智慧技能）和策略性知識（相當于加涅所說的認知策略）[5]。

作為理論形態或經驗形式及理論和經驗互滲的技術知識可以分為以技術理論、技術方案、技術規則等形式構成的共享知識和以經驗形式存在的個體知識兩部分。共享知識主要涉及對象的性質、技術理論、設計方案、操作規程、產品功能等，其存在不依賴于個體的認知主體，是普遍有效的。共享知識以人工語言和其他符號表達和傳遞，可以被認知主體共同理解和共享，易于公開傳播。以經驗形式存在的個體知識是個體在長期實踐操作過程中積累的特殊經驗、技巧、技能、訣竅等，它依附個體并通過具體的技術操作行動才能顯現出來，而操作往往是在特定工作情境下的操作，因此，往往無法對其進行編碼，由此構成難言性知識，其傳播需要依靠具體的動作演示和學習者不斷模仿體驗完成。

概言之，科學知識和技術知識中的共享知識屬于關于事實“是什么”的陳述性知識，技術知識以經驗形式存在的知識屬于回答“怎么辦”問題的程序性知識，即波蘭尼所說的“緘默知識”。對技術知識的認知除共享知識遵循一般的認知規律外，陳述性的技術知識還遵循其自身特殊的認知規律。

二、技術知識的特征與體現形式

技術知識主要與“做”相關，這種“做”是在社會發展的一定階段，以工程為情境的主體與工具相融合的實踐活動。社會發展的不同階段技術本身包含的知識，包括工具使用、材料加工、產品設計、制作工藝、過程控制、產品檢測等，以及技術知識中的技術規范、技術倫理等制約技術活動的社會規范均具有時效性;“做”的本身可依據操作的抽象程度將其劃分為直接操作、工具操作、語言符號操作和思維操作等。從這個意義上看，技術知識的認知活動的目標首先是按照當下的規則或步驟進行操作，然后在規則與步驟的基礎上使熟練操作轉化為一項技能，進而形成直覺、本能的反映能力。由此可見，這種知識主要與學習者的判斷力和直覺力直接相關。這種類型的知識是解決“做什么”、“用什么做”和“怎樣做”的問題，這就決定了其知識的本質是實踐。在實踐性的基礎上該類型知識還具有下列特征：

1.多樣性與層次性

技術實踐的復雜性與多樣性直接導致技術知識形態呈現出多樣性特征，有學者曾將技術知識形態多樣性特點概括為：“事實性知識與價值性知識共存;陳述性知識與程序性知識兼備;理性知識與經驗性知識互補;顯性知識與隱性知識同在。”[6]同時，因為技術實踐活動不僅是一種生產性活動，更是一項社會性活動，所以既涉及對技術活動本身及產品的設計、管理、評價決策、技術判斷、價值判斷等的認識，又包括對在一定社會經濟技術發展水平下形成的一系列技術規范和社會規范的認識。

技術實踐中的操作有難易之分，依據操作的抽象程度可分為直接操作、工具操作、語言符號操作和思維操作，其運用技術知識的含量依此由低到高，顯示出技術知識的層次性。德雷福斯把一般技能性知識的掌握劃分為七個階段：（1）初學者階段。學習者只是消費信息，只知道照章行事。（2）高級初學者階段。學習者積累處理真實情況的一些經驗，開始提出對相關語境的理解，學習辨別新的相關問題。（3）勝任階段。學習者有了更多的經驗，能夠識別和遵循潛在的相關要素和程序，但還不能駕馭一些特殊情況。（4）精通階段。學習者以一種非理論的方式對經驗進行同化，并用直覺反映取代理性反映，以對情境的辨別取代作為規則和原理表述的技能理論。（5）專長階段。學習者變成專家，他不僅明白需要實現的目標，而且明白如何立即實現目標，從而體現專家的敏銳、分辨問題的能力。（6）駕馭階段。專家不只是能夠直覺地分辨問題與處理問題，而且具有創造性，達到能發展出自己獨特風格的程度。（7）實踐智慧階段。技能性知識已經內化為一種社會文化的存在形態，成為人們處理日常問題的一種實用性知識或行為“向導”[7]。該模型說明對技術知識的掌握是一個從動作技能向智慧技能發展的過程，也從另一側面揭示技術知識的認知過程是一個從身體能力逐漸向身心合一發展的過程。

2.“任務邏輯”性

技術知識的多樣性和層次性決定了其無法像科學知識那樣按照嚴格的“理論邏輯”關系構成完整統一的知識體系，但這并不代表技術知識之間是彼此獨立和相互游離的。技術知識的實踐性本質表明技術知識是在實踐中獲得應有意義的，這種實踐活動指向某一特定的任務目標，也就是說，技術知識的自身統一一定是在完成一個具體的工作任務的過程中實現的。從這個意義上說，技術知識具有“任務邏輯”性特點，是依“任務邏輯”建構自身的統一性。也就是說，技術知識的意義只有在技術實踐的工作任務情境中才能被賦予，才能從邏輯上整合其形態的多樣性和層次性。正是技術知識的這一“任務邏輯”性特征，使得對技術知識的認知強調“做”而不是單純的“知”，強調“過程”而不是“結果”，是“做中學”與內在感知而不是外在的被動式灌輸，“做”凸顯的是學習者的親歷、參與、體驗、本體感受式的行動訓練等。“任務邏輯”性特征充分說明在對技術知識的認知活動中行動被賦予的意義：技術知識的學習活動是以“行知合一”的方式進行的一種學習活動，身體被賦予特定的意義。

3.情境性

技術知識生成和運用于工程實踐，說明該類型知識存在于工程實踐的特定情境中。所以，對技術知識的認知只能依靠實踐活動，只有在實踐活動中有所掌握和感悟，在技能充分熟化后，學習者才能將這種知識內化為直覺能力等內在素質與敏感性。在德雷福斯的技能模型中，前三個階段，學習者對技能的掌握與情境關系并不十分密切，只能依照規則和程序行事，不會處理特殊情況，更不會“見機行事”，所以只能獲得簡單和初級的操作技能。后四個階段，技能本身內化到主體的言行中，成為一種語境敏感的自覺行為，對不確定情況能做出本能的及時反映。由第四到第七階段，語境敏感度越來越高，學習者與情境融為一體，直至形成新的習慣或創造出新的規范甚至文化高度，由此開啟了對技術知識的情境認知向更高級文化認知的轉向。這一轉向的意義除技能內化的意義外，還擴大了人們關于知識認知的含義：對技術知識的認知不再是某種抽象或先驗的能力，而是學習主體表現在特定情境中自然生命的適應性活動，它模糊了生命與認知之間的概念差別，認知活動不再被視為獨立于生命的身體和情境活動的世界表征的邏輯操作，而是作為與情境環境持續相互作用的不斷演化的自組織的動力系統，從認知研究角度彌合長久以來二元論造成的主體與客體的分裂。近年來德國職業技術教育所開發的實踐導向的職業技術課程模式，就是在課程組織中徹底打破學科界限，整合各種形態的技術知識，并通過與具體工作情境相聯系的任務邏輯建立各種“學習領域”，反映出德國教育界對技術知識本質認識的深刻性。

4.認知的具身性

從技術知識的上述特征可以看出，對技術知識的認知可通過三種能力體現：與技術理論知識相關的推理層面的認知，通過認知能力體現;與技術價值性知識相關的社會文化層面的認知，通過社會技能體現;與技術相關的操作層面的認知，通過技能體現。但總體來看，技術知識的實踐本質要求技術知識的認知活動是學習主體在親歷的實踐中，通過不斷的試錯過程逐步從簡單操作到復雜操作、從機械的動作模仿到實現心手雙暢的過程。學習績效通過人的直覺能力和判斷力體現出來，這種直覺能力通常與知識的表征無關，屬于無意識的判斷能力或應變能力。也就是說，當技術知識內化為學習主體的直覺時，作為主體的學習者的身體已經深度地嵌入世界，完全沉浸在體驗和情境敏感性中，能對情境做出本能的、無意識的回應，甚至無法用語言明確表達這種感受。因此，對這類知識的認知完全不同于以往以邏輯思維為主導的對科學知識的認知，行動過程中身體被凸顯出來，從而引出一個關于技術性知識認知過程的哲學思考：身體在技術知識認知中何以成為可能，由此孕育一個技術教育的新框架。

三、技術知識的具身認知

長期以來，人們習慣于將智慧和認知歸功于大腦，大腦的結構和機制決定了認知能力的差異。其實，現實世界中從來沒有一個獨立于身體之外的大腦或游離于大腦之外的身體，身體中絕對沒有哪一部分是純粹的物質或肉體，也沒有哪一部分是純粹的觀念或精神，而是肉體和精神的統一，是整體化的結構和功能的整合，“正是人的整體性身體結構，以及由此形成的身體場、知覺場、實踐場、身體的意向性、認知沖動、嘗試性的探索行為、身體的感知能力、認知的超越功能、概念化和范疇化作用、發明創造活動，以及諸如此類的身體智能、身體思維等要素和屬性，一起構成認知和才智的源泉”[8]。當代認知科學提出認知的具身性，認為身體及其感知——運動能力是一切高級認知活動產生的基礎和根源，思維、推理和判斷等認知活動因身體對世界的感知和體驗而產生，并得到理解。正如法國現象學家梅洛·龐蒂所言：“世界的問題，可以始于身體的問題。”“這是因為身體自身及其器官始終是我的意向的支撐點和載體。”[9]

德雷福斯技能模型已經初步向我們揭示了技術知識的認知過程，是學習主體的身體反應、身體行為或身體思維即人的身體化由身體界面逐漸向身心統一的綜合性實踐的發展過程。尤其在認知發展的高級階段，特別是符號語義階段，認知已不再局限于實時的情境環境，大腦高度發展的神經系統為離線認知開辟了一個內在的、想象力的空間。梅洛·龐蒂在《知覺現象學》中，通過對身體圖式、身體意向性及習慣等的闡述說明認知過程中人的心智是如何寓居身體之中。梅氏認為人的行為指向的對象和行為本身不能分開考察，人完成某個身體動作的行為在動作完成的同時就已經被身體“理解”，這種理解不屬于對活動的主動性覺察，而是直接生成一組完成行為意向的身體動作，是人與生俱來所具有的基本能力——“身體的意向性”。在身體的意向性中，意識通過身體中介進入對象之中，不是專注表象對象，而是運用源自身體的某種“默會的知識”扎根在對象中并與之建立一種密切的聯系，較之那種只在精神中呈現的“意向內容”，擁有更全面和準確的關于我們與世界打交道的動機和手段。同時，梅氏認為身體的意向性行為以身體知覺、運動系統能力為基礎，將這種能力稱之為“身體圖式”，包括具有身體的前意向性特征的運動能力和后天經過不斷訓練獲得的身體運動習性，身體圖式對知覺經驗的限制和支撐主要體現在它使身體運動和姿勢調適成為可能。身體這種有意義的知覺結構源于自己的前意向性活動，身體一旦與它所處的環境相連系，便把它擁有的先于認知經驗和關于外部世界的知識形成的意義傳遞給意識，這種整合了意識背景的行動的意向被稱之為“意向弧”，它能使認識和行動一道深深地植根于對象世界，并從中不斷涌出新的意義，在感官、感官和智力、感受性和運動機能的統一性下實現運動意向和運動的統一。即身體的每一個運動既是運動又是運動的意識，動作的實施過程也是意義的誕生過程。梅氏進一步把人的行為結構分為混沌形式、可變動形式和象征形式三個層次。德雷福斯技能模型中前三個階段，學習者的行為是一種混沌形式的行為，其身體被束縛在“自然”條件即前人的經驗規則和自身的“身體圖式”范圍之內，面對操作只能做出被動性的本能反應，用心盯住規則的每一個細節，操作行為嚴格取決于經驗規則的每一步要求。在此過程中，身體運動完成了身體的意向性行為與前意向性行為中如過去的操作習慣、運動過程中肌肉關節活動生理性經驗的沖突和改造，使身體獲得一種契合于隱藏在這些經驗原則后面學習者身體運動經驗的習慣，成為“理解”前人操作默會的身體運動能力。這一能力既不是一種客觀的知識，又不是一種主動能力，而是對原初意義的把握，與“意義發生”直接聯系在一起。第四到第六階段是上述身體運動能力基礎上進行的可變動形式的行為。學習者的身體不再純粹被動地接受經驗規則刺激，無須專注于對之前那些規則的遵守就能“知道”我要采取何種操作姿勢和力度，將主動性的目的整合進了反應行為，行為的結構不再被淹沒在內容中，行為的主動學習能力開始形成，身體行為不再與“自然”條件一一對應，逐漸具備某種“揚棄”基本結構并接受某些更復雜結構的能力。第七階段則是學習者的一種象征形式的行為，學習者的“自然”與意識、主動與被動的統一達到一個新的高度，在操作過程中，經驗規則不僅作為刺激源的象征，而且充實著意義，被動的反應成了融行為主動性于新的整體的感知能力，這種行為成為一種有意義的行為，除了自己表達熟練的技能外，還向技術知識這種符號本身的價值開放，意向與意向所指的意義間相互貫通，這就意味著身體把自己的思想放在整個技能操作之中。從這個意義上說，技術知識的具身認知是身心相互融合、體知合一的一種認知，這樣就把以前專注于大腦問題的抽象討論，轉化為對人與對象世界的嵌入關系或情境關系的具體討論，把從關注知識的來源問題，轉化為通過規則的內化與超越而獲得認知能力的問題，徹底擺脫傳統二元認識論面臨的種種困境。

當然，對技術知識具身認知的討論，雖然強調向身體和經驗回歸和確認身體認知功能和價值，但不否認人的聰明才智主要在于大腦的結構、功能和邏輯思維在認知中的價值，尤其是在科學知識認知中的價值。

概言之，對技術知識具身認知的討論，將人們從傳統身心二元關系論中解放出來，形成身心統一、體知合一的全新認知解釋機制，既顛覆了把技術知識教育和科學知識教育混為一體的傳統教育方式，又顛覆了人們將技術教育看做向學生傳授一門高度專門化手工技能或將其理解為單純技術知識、技能培養的狹隘認識。同時提出值得深入研究的一系列新問題，比如，科學知識、技術知識教育是什么及以身體的親歷活動為基礎的認知活動是如何展開的，教學思維方式如何向身體轉向，課程體系及任務與情境設置如何體現技能持續增長，技能內化為一種社會文化存在形態中身體情緒激發的機制等，都需要技術教育者在教學研究與實踐中不斷探索。

參考文獻：

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[2]皮連生.論知識的分類與教學設計[J].鐵道師院學報（社會科學版，1991.2.

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[4]Polanyi.M.The Study of Man.London：Routledge & Kegan Paul，1966：4.

[5]R.E.Mayer，Edueational Psyehology，A Cognitive View，1987：10.

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[7]成素梅.技能性知識與體知合一的認識論[J].哲學研究，2011.6.

[8]張之滄.身體認知的結構和功能分析[J].南京師大學報（社會科學版），2010.3.

[9]梅洛·龐蒂.知覺現象學[M].北京：商務印書館，2001：302.行為的結構[M].北京：商務印書館，2005：278.