面向未來的區域教師學習中心建設

編者按

2015年10月30—31日，由中國高等教育學會教師教育分會區縣級教師進修院校協作委員會主辦，北京市海淀區教師進修學校承辦的以“挑戰與創新”為主題的中國高等教育學會教師教育分會區縣級教師進修院校協作委員會2015年年會在北京召開。北京市海淀區教師進修學校羅濱校長在大會上做了題為“面向未來的區域教師學習中心建設”的主題報告，本文根據羅濱校長的主題報告整理而成，內容有刪減。

海淀區教師進修學校作為海淀區的教師發展中心，在國家課程改革深入推進提高質量的階段，始終著眼于教師和學校的發展需求，與時俱進，協同創新，在課程規劃指導、學科教學研究、學習診斷改進、教師教育資源建設、教師分層培訓等關鍵領域，均取得了長足的發展。今天，我主要從當前面臨的教育改革發展的挑戰、我們對職能定位與機構調整的思考和行動、教研和培訓隊伍的自身建設以及項目引領發展的新常態這四個方面和大家進行交流。

一、教育改革發展帶來的挑戰

（一）國際教育改革背景

近幾年，國際、國內教育改革的節奏都非常快，一個共同點就是關注學生的全面發展，關注學生的未來發展。從目標上來看，都特別強調價值觀的教育以及核心素養的培養，特別關注學生審辨式思維、問題解決能力、跨領域合作交往能力的發展。2012年的PISA測試就增加了問題解決能力的測試，也就是對學生創造性解決問題的能力進行評估。特別強調跨學科綜合性學習和聯系社會生活實際的學習，強調學生基于主題的實踐性學習，同時強調課內與課外相結合，如芬蘭、美國、英國、法國、日本等國家都是如此。強調基于學科又超越學科的開放式學習，如法國巴黎的“數學周”，2015年的主題就是“數學，帶我們去……”去哪里呢？留給學生和教師很多空間，產生多種解讀，如數學與現代交通、數學與信息傳輸、數學與創新等。“數學周”的形式也是豐富多樣的，包括地方競賽、科學家報告會、學生研討會、展覽、參訪技術研究中心或企業等。

（二）國內教育改革背景

1. 教育領域的綜合改革不斷深化

國內教育改革，通過深入推進課程改革，落實立德樹人的根本任務。國務院和教育部頒發了系列文件，如《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》等系列文件。北京市連續幾年進行布局調整，繪制以優質、均衡、公平為特征的北京教育新地圖，促進優質教育資源實質性擴大。近三年高考、中考改革步子很大，課程教學改革力度也大、速度快、涉及面寬，2014年11月頒布了部分學科的教學改進意見，2015年

7月頒布了北京市義務教育課程方案，9月新方案開始實施。最大特點是系列文件連續出臺，環環緊扣，緊扣什么呢？就是要把立德樹人的根本任務步步落實。

同時，信息技術也在高速發展，技術推動教育改革，改變人們的思維方式、工作方式、生活方式以及學習方式。大數據時代，對教師的工作提出了新的挑戰。在工業時代，人才培養的著力點更多是比記憶、比計算、比體力，考察的是選手的反應迅速和記憶力，現在是比思維、比創新、比想象。

2. 高中課程改革深入推進

高中課程改革在不斷地深入推進，高中課程方案和課程標準的修訂正在進行當中。將來，新修訂的高中課程方案、新的課程標準、新的教材、新的高考將同步實行，增大了學生選擇空間，一是必修內容，滿足學生共同發展的需求，學分減少較多;二是選修Ⅰ內容，以滿足學生專業發展傾向為主，學分增加較多;三是選修Ⅱ內容，以滿足學生的個人興趣愛好為主，學分增加。

新課程標準的修訂更加突出時代性、國際視野和本土意識，特別提出學生發展核心素養。什么是學生發展核心素養呢？它主要指的是學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，包括學科核心素養和跨學科核心素養。學科核心素養和水平分級、學業質量標準等方面也有很大突破。

這樣的變化使得學生的學習目標也發生了變化。當年我們上學時，強調知識的學習;到我們工作的時候，強調“雙基”，即基礎知識、基本技能、基本方法;現在，強調的是三維目標的落實;這一輪的高中課標修訂，目標是核心素養。其實，核心素養跟三維目標并不矛盾，只是把它們整合在一起了，因為現行的三維目標落實起來還是有一定困難的，大家落實更多的是一維目標，后面兩個維度很難落實。

那么，如何深度理解學科核心素養？如何開展基于核心素養發展的教學？如何開展基于核心素養發展的評價？這都是我們需要面對和解決的新問題。學生需要豐富的課程，需要開放的教與學的環境，教學管理制度需要創新，考評制度需要改革，還需要各類課程資源的支持……所有這些都是校長和教師面臨的挑戰，當他們面臨挑戰的時候，我們的教研和培訓就面臨著挑戰，我們該如何滿足他們的需求？這就需要我們對學生和學生的學習、對教師和教師的教學都要有新的認識。

3. 教師培訓課程標準的研制

作為培訓者，我們工作中存在很多困惑，主要有六個方面：一是培訓的起點在哪里？我們每天都在做培訓，每一個團隊培訓的起點在哪里？我們不能只考慮教齡和職稱，而是要根據實際情況而定。二是我們的培訓課程規劃合理嗎？我們做的教師發展空間分析準確嗎？三是培訓課程是否是高效實施的？怎樣與實踐結合，解決教師實際問題，實行常態培訓持續改進？四是培訓目標的達成度如何？五是教師的個性化需求如何滿足？在教師發展的不同階段，如何體現教師專業發展進階？六是師德培訓的有效性問題。

目前，國家正在研制教師培訓課程標準，目的就是要科學診斷，按需施訓，規范和指導教師培訓。具體怎么做呢？首先分類、分科、分層實施五年一周期的教師全員培訓，這個任務需要在我們區縣級教師培訓機構來落實的。同時，這個標準不僅面向區域，也面向學校和教師個體。其中，培訓目標是教師在教學中的應然狀態，即我們通過培訓希望教師達到的水平;能力診斷是教師的實然狀態，即教師現在實際上是什么水平，這是我們培訓課程設置的依據;課程內容要做到分層設置，滿足共性和個性的需求;在實施過程中，要創新模式，如進行混合式培訓以滿足教師的需求。明確了培訓的起點和階段性終點，有助于對教師發展空間和障礙點進行分析，從而設計有針對性的課程并有效實施。可見，教師培訓課程標準的研制對于教師研訓部門規劃、設計培訓過程、突破瓶頸問題等都具有重要的作用。

4. 目前課程教學現狀分析

一是學校課程現狀。學校的課程現狀整體而言還是充滿活力的，通過這十幾年的課改，從原來的自上而下推進變成現在的自下而上生長;原來很多學校是被動執行國家課程，現在是自主規劃課程;原來只有國家課程，現在是三級課程聯動;原來沒有校本課程，現在不但有了，而且科目眾多;原來是做“加法”，不斷增加課程的門類，現在是強調課程內容和門類的整合。當然，這其中也存在一些問題，比如說自洽性不夠、課程過泛、質量不高等。

二是學科教學現狀。從教師方面來看，理念變化很大，但是操作困難也大。如教師對學科課程整體理解不夠，對知識形成的過程關注不夠，單元整體性設計不夠。從學生方面來看，多以知識獲取為主，“復制型”學習多，對學科核心思想思考得不夠，解決新問題的能力不足。這樣導致的結果就是學生解題尚可，但是解決問題的能力不夠。

三是學習評價現狀。評價相對來說是我們的弱項，我們目前的評價比較單一，以定量性的終結性評價為主，用數字、數據代替評價，而且對綜合素質評價結果的使用有局限性。

四是教師隊伍現狀。我們的教師隊伍從學歷上看，整體是達標的，局部地區高學歷教師的比例不斷提高。教師隊伍年輕化，而且對教育教學也充滿了熱情，對于課改的接受度也比較高，但基本功還不夠扎實。在教師培訓方面，教師的繼續教育比較規范，但實效性還有待加強;培訓內容需要豐富，方式需要創新;教師專業發展的個性化需求難以滿足。

全面提高育人質量，提升學校和區域的軟實力—教師專業發展和學校管理就顯得尤為重要了。我們作為教研和培訓的專業服務機構，不但要滿足需求，還要引領需求，但是，面對當前的課改形勢，我們能否滿足學校和教師的需求？又該如何引領學校和教師的需求呢？

二、進修學校的職能定位與機構調整

未來是迅猛變化的，是難以預知的。那么，學生應該具備哪些素養？教師要如何提高自身的學科育人能力應對未來的挑戰？我們研訓人應該怎么辦？海淀進修人在行動，不觀望、不徘徊，面對問題和挑戰，我們去學習、去思考、去研究、去探索，然后再不斷地改進。

1. 豐富職能：區域教育均衡、優質發展的視角

社會對海淀基礎教育質量要求高，但是海淀區學校數量多、類型多，發展特點不同，發展需求不同。教研工作如何滿足共性需求和多樣化的個性需求呢？海淀教師進修學校著眼于海淀區教師和學校的發展需求，2012年借40年校慶的契機，確定了五大中心的職能定位，即課程指導中心、教學研究中心、質量評價中心、資源建設中心和教師發展中心。

在課程指導方面，我們承擔海淀區課程規劃及建設的研究以及部分地方課程教材研發任務，指導學校優化課程方案，指導學校和教師開發校本課程，組織交流等活動。在教學研究方面，承擔全區中學、小學、學前的教學研究工作;基于學科本質，開展指向學科能力發展的教學研究;基于學段統籌，開展跨學科、跨學段的教學研究等;用證據支持教研，用項目組織教研，包括區域教研、國際課程教研，以及校本教研、學區教研、聯片教研的指導等。在質量評價方面，負責海淀區各學段各學科的學業質量評價，基于評價數據的分析與反饋，幫助教師改進課堂教學，幫助學校改進教學管理，同時促進教研內容和方式改進，并為海淀區教育行政部門制定政策提供依據。在資源建設方面，負責區域各類課程教學和教師教育資源的開發和建設工作，內容主要包括教師教育資源、課程教學資源和學生學習資源等;形式包括文本資源、多媒體資源、視頻資源（微課程、MOOCs）等。在教師發展方面，負責在職教師專業發展研究與分類培訓實施，開展不同階段教師專業發展的特征與需求研究;整體規劃區域教師培訓，建立分層次、分學段、分學科教師培訓體系;開發基于不同需求的專題培訓課程;依據教師培訓專業流程組織實施培訓。

2. 科學調整內設機構，建立協同創新激勵機制

職能定位確定之后，在全體海淀進修人都達成共識的基礎上，我們開始進行內設機構的調整，建立協同創新的工作機制。建立“學科縱向貫通橫向融合、學段縱向銜接橫向管理、部門縱向分工橫向協同”的立體化工作模式。業務工作突出核心素養發展，強調學科內深度教研、學科間相互融合、學段間加強銜接、部門加強統籌。由此，增加了課程室、評價室、資源室、德育教研室等內設機構，同時，根據北京市和海淀區要求，我們還承擔了三所學校的對口支持工作，并在兩個教育質量相對薄弱的地區成立了研修分中心，滿足當地教師個性化發展需求。在形式上，關注學科建設，加強基于教學現場的實證研究改進。我們開展“學科教研基地”建設，探索“校本教研、聯片教研、區域教研”的協同工作機制，深化“三級聯動深度教研”模式內涵。

職能的調整和內設機構的調整是區域教師發展中心建設的重要環節。

三、教研和培訓隊伍建設

職能定位變了，內部結構調整了，我們的隊伍能不能適應呢？

1. 建立共同的價值追求

首先我們要有共同的價值追求，也就是“進修精神”。2012年，我們通過梳理海淀教師進修學校40年的工作，提煉出了老一代進修人傳給我們的“進修精神”，即責任與擔當、團隊與研究、拼搏與奉獻。同時，面向未來，我們又增加了兩條，就是“海納百川、協同創新”。這樣就確定了我們海淀進修人共同的價值追求。根據海淀定位，我們應該做世界一流的教師教育，體現在我們的教師培訓理念、隊伍和成果上，這個“一流”是追求卓越的工作態度，也是一個動態的、不斷發展的標準。

2. 明確研訓者的專業素養

為此，我們梳理出教研員和培訓者應該具備的素質特征，即高尚的師德修養、優秀的專業素質、出色的研究能力、豐富的科研成果和突出的引領作用。在這基礎上，我們的教研員還研究自己和自己的工作，通過給優秀教研員畫像等活動，自下而上搭建起教研員專業素養框架，之后再逐步細化，和專家討論，提煉出教研員標準。這些，是教研員對自身高要求的體現。

3. 優化研訓者的組成結構

在原有基礎上，優化教研和培訓隊伍專業結構和學歷結構是重點。

首先是優化隊伍的學歷結構，“引進與培養”并舉，4年來我們先后引進了16位博士和博士后，這些人才大部分都是有工作經驗的，對于沒有工作經驗的，我們給他們配備一位教研導師和一位教學導師，入職以后一邊做教研，一邊在學校給學生上課，以便了解教學一線的情況。引進的這些高學歷人才在“雙導師”制、全員培訓、專題培訓等多種模式的培養下快速成長。

還有一個是優化隊伍的專業結構。在課程、資源、評價以及教師教育等方面，都需要專業的人才負責，為此，我們引進了課程、資源、評價專業的碩士和博士（博士后），使課程中心、評價中心、資源中心等職能中心更好地發揮了作用。

4. 練就多崗位勝任能力

兩支隊伍同時發展。一支是“多崗位勝任”的教研員隊伍。我們不可能在每個職能部門都建立一支龐大的隊伍，這就要求我們的每一位教研員都要具備“多崗位勝任”的能力，建立了職能部門牽頭、學科教研員分崗工作的機制。為此，持續的暑期全員培訓，每年系列專題培訓，這些培訓的主題與現在的改革方向都是一致的，并且無論是邀請外國專家來做培訓，還是我們自己的研修都特別強調研訓過程的互動性。還有一支就是我們的干部隊伍，“雙專業發展”的干部隊伍，即管理專業和學術專業齊發展，我們的干部隊伍里有兩位博士，兩位特級教師，還有五位碩士，而且整體年輕化，可以說現在進修學校的領導團隊活力四射。學校設立了“進修書院”，來統籌規劃培訓課程的內容和形式。

5. 私人定制滿足個性化發展需求

在全員培訓的基礎上，為了滿足一些教師的個性化需求，我們還提供“私人定制”式的研訓。因為每個人的專業發展需求并不相同，這樣的“私人定制”可以有針對性地解決問題。比如，我們在2012年4月啟動了“海淀區教研員高級研修北京師范大學訪問學者項目”，一共舉辦了兩期，共計26名教研員參加。在研修過程中，采用了“四個一”任務驅動的模式，即一篇高水平研究報告、一篇核心期刊發表水平的研究論文、一次體現研修成果的教研活動和一個主題教學案例。研修項目“量體裁衣”—教研員們帶著自己的研究課題走進北京師范大學，在為期一年半的研修時間里跟著導師“一對一”學習研究，帶著問題去，帶著成果回來。還有教師自己提出到北京大學旁聽學習、再學習修第二個碩士學位等。

教研員和培訓者隊伍建設，是面向未來的區域教師發展中心建設的核心工作。

四、項目引領發展新常態

除了常規的教研和培訓，我們的一些發展性工作怎么開展呢？這就需要我們超前思考，積極行動。以問題為導向，以項目為載體，深入學校開展實證研究，協同創新，破解難題，引領海淀教育高品質發展的“新常態”。

1. 破難題，解需求

在實際工作中，我們通過項目來破解難題，來解決教師們的需求。2011年，國家義務教育課程標準的修訂剛剛完成，我們下校調研時發現，一線教師對國家課標“看不懂、不會用”。雖然新修訂的課程標準在學科內容上明確了標準，但教師們對每個年級應教到什么程度、學生應學到什么程度不清楚，于是，便出現了內容隨意拓展，難度隨意加深的不合理現象，加重了教師“教”的負擔和學生“學”的負擔。為了減少教師教學的盲目性，幫助學校和教師明確每個學段、每個年級的學業標準，我們從2011年開始，在部分學科開始探索，到2014年，我們學校主持的“海淀區義務教育階段學業標準與教學指導研究”正式立項，課題組凝聚了高校團隊和一線骨干教師力量，現在小學階段的成果已經全部出來了，《海淀區義務教育小學學業標準及教學指導》所有學科共計12本圖書已經由北京師范大學出版社正式出版，并在50余所實驗校進行了實踐。初中語文、數學、地理學科已啟動標準研制工作，其他學科也將陸續啟動相關工作。現在這個標準已經在指導區域教學，指導聯片教研以及教師的自身專業發展等方面都發揮了重要作用。

2. 重實證，求改進

我們在解決難點問題的時候，也特別重視實證，謀求改進。學科學習最核心的是什么？不是元素周期律、二項式定理或是牛頓第二定律，而是以這些知識為載體，學生到底要獲得什么？這是我們要研究的。2013年初，我們與北京師范大學合作，啟動了“海淀區促進學科能力發展的教學改進”項目，教研員與北師大的教授們共同進行研究，開展了系列教學改進活動。基于能力測試反饋，聚焦“提升教師教學實踐能力，發展學生學科核心素養”。教師的教學不再局限于學科知識和技能的掌握，而是更加關注學生學科能力的提升。

3. 拓深度，提品質

在課堂教學實施方面，海淀區是教育部“深度學習”教學改進項目的首批實驗區之一。今天，我們試驗校的領導和老師也在場，項目的目標就是要破解課程改革中從理念到行為的難題，把國家的課程方案和課標落實好。通過教師的專業發展，促進學生深度學習;通過教師引導學生深度參與學習活動，指向學生對學科本質、思想方法的理解，指向學生高級思維能力的發展，從而提高學習質量。

4. 建資源，謀發展

我們于2014年申請了“中小學教師教育課程資源建設與實踐研究”項目，嘗試研建結合，建設教師教育課程資源。以海淀區新任教師通識課程資源建設為例，開展分層次教師教育課程資源建設研究;以初中化學、初中語文教師教育課程資源建設為例，開展分學段、分學科教師教育課程資源建設研究。豐富的通識課程和學科課程相結合的課程資源，可以供教師線上線下隨時隨地選擇，在探索課程實施的資源共享模式中，促進了區域教師的整體發展，進一步加強了教師教育的實效性。

2014年12月，海淀進修學校作為發起單位，建立了“全國教師教育資源聯盟”，實行強強聯合，聯盟成員單位包括北京大學、清華大學、北京師范大學等高校，以及上海徐匯區教師進修學院和靜安區教育學院、江蘇省常州市教育科學研究院、北京市教育學院豐臺分院等16家機構，共擔、共研、共建、共享。我們說，這是一個“眾籌”的聯盟，“籌”的是我們對教師專業發展的智慧，“籌”是我們積累下來的教師專業發展的資源。資源共享的內容包括學科專業、學科教學專業、教學策略方法、教學案例分析等，共享的目的就是讓更多的教師受益。現在，我們的資源形式包括文本、微視頻、多媒體等，今后還會不斷豐富。已經正式出版的《初中化學教學關鍵問題指導》這本書就是我們這個項目一個成果，書中的每個關鍵問題都有配套的微視頻，大家可以通過掃描書中的二維碼觀看視頻，也可以使用書后配的學習卡登錄學習平臺，在線觀看，非常方便。

今年8月，《教育部 財政部關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知（教師[2015]10號）》中強調，要建立完善“協同立項、分工負責、協作推進”的工作機制。項目區縣要切實承擔起項目管理與落地的責任，加強教師發展中心建設。因此，我們區縣級教師進修機構應該順應教育改革、教師培訓的趨勢，明確職能定位，調整單位的內設機構，根據自身職能定位，優化隊伍結構，通過研訓創新來提升服務質量。

我們現在處于教育轉型期，今年1月20日召開的全國教研工作會議上，教育部副部長劉利民在講話中指出，面對全面深化課程改革、落實立德樹人根本任務的新形勢，教研工作戰線必須結合實際，實現教研工作指導思想轉型、工作任務轉型和工作機制與方式轉型。劉利民副部長提到的三個轉型為我們的工作提供了方向引領和專業指導，因此，我們應該在發展中轉型，在轉型中發展，建設面向未來的區域教師發展中心，充分發揮區縣級教師進修院校對區縣基礎教育的引領與支撐作用，為提高我國教師隊伍整體素質服務。

（責任編輯：江麗莉）