默讀的遭遇

浙江常山縣教育局教研室（324200）（特級教師） 章師亞

默讀的遭遇

浙江常山縣教育局教研室（324200）（特級教師） 章師亞

在閱讀教學中，朗讀和默讀應該是兩種同等重要的教學方式。然而，在教學實際中，教師普遍重視朗讀，而對默讀倍加冷落，具體表現為：時間基本不足、時機或有不對、要求時犯不明、感受經常不顧。究其原因是多方面，或許課標要求的簡單與模糊是一個重要方面吧。

閱讀教學 默讀 朗讀

照理說，朗讀和默讀應該是閱讀教學的“孿生兄弟”。可實際情況，朗讀好像是“自己親生的兒子”，默讀卻成了“外面撿來的”。——你不曾見，課堂上，朗讀風風火火，如同夏日的驕陽；而默讀卻是冷冷清清，恰似冬天的冰霜！

這絕不是危言聳聽！

某次縣里舉行賽課，共12節課，其中，第一學段（二年級）3節，第三學段（五年級）9節。第一學段的3節課沒有一節在課上安排默讀；第三學段的9節課，也只有4節課安排默讀，并且都只有1次。某次市里賽課，共8節課，其中，第一學段（二年級）3節，第三學段（五年級）5節。第一學段的3節課，也沒有一節在課上安排默讀；第三學段的5節課，雖都有默讀的安排，但也都只有1次。

低段無默讀安排，高段雖有，但大都只安排一次（一節課），這似乎成了一種不成文的規定。

至于說默讀的具體做法，也是有不少“茬子”的。

一、時間基本不足

默讀常常伴隨著問題思考，有的還要圈畫、批注，需要留給學生足夠的時間。可是，在課堂上，我們時不時會看到教師“剎車太快”，學生還孜孜于其中，便匆匆叫停；有的時候，教師又不顧默讀的“分量”（是思考一點還是思考兩點、三點，是只有思考還是在思考的基礎上還要做批注）和“篇幅”（是默讀一段話還是默讀整篇課文），都給予一樣的時間。

二、時機或有不對

有一位教師執教《毛主席在花山》（人教版五年級上冊）一文，在讀課題后，進行詞語教學；隨后，又重新回到課題上去，問學生：“毛主席在花山時間是什么時候？”學生回答：“1948年春夏之交。”（課文第一句）于是，教師提出默讀要求：“那毛主席在花山都做了哪幾件事呢？請大家默讀課文。”顯然，這個默讀的時機是不對的（過早）。對一篇課文的教學來說，通常情況，一定要先進行“初讀”（讀正、讀準、讀通），再作“深讀”（課文寫了什么，是怎么寫的）。默讀一定要安排在“初讀”之后。

三、要求時犯不明

某位教師執教《金色的腳印》（人教版五年級下冊）一文，開始默讀時提出：“老狐貍為救小狐貍做了哪些事情？默讀課文4－19自然段，畫出老狐貍為小狐貍所做的事情，并試著提煉成一個詞，批注在旁邊。”這里，默讀要求明確。但之后，教師提出：“快速瀏覽18－22自然段，看看正太郎為救小狐貍做了哪些事情？”這里的“快速瀏覽”就不夠明確，到底是朗讀還是默讀？學生把握不準，造成了課堂上的混亂（有的在看，有的在讀，有的把書翻過來翻過去）。其實，就算瀏覽是屬于默讀的，要求“快速”也不對，因為有問題要想；要想，就只能“慢讀”。還有一位教師教學《地震中的父與子》（人教版五年級上冊）一文，是這樣提的：“認真讀一讀課文1－12自然段，說說你讀出了一位怎樣的父親，用橫線畫出相關的句子，在邊上寫出感受。”“讀一讀”，到底是默讀還是朗讀？模糊。

四、感受經常不顧

什么叫“感受經常不顧”？課文（人物、事件等）都有感人之處，教師可能感動了，學生是不是也感動了呢？把教師自己對課文的感動強加給學生，或者學生暫時還沒有體會到這種感動便迫不及待地讓學生感動或者以為學生已經感動，便是“感受不顧”。如，某位教師執教《地震中的父與子》，提出要求：“請同學們默讀課文1－12自然段，看看課文中的父親哪些舉動讓你特別感動，用“——”畫出來，并用一兩個詞寫下你的感受。”又如，一個教師教學《毛主席在花山》一課，在學生概括了課文的主要內容之后，提出要求：“請大家一邊讀一邊畫，畫出最讓你感動的句子。”《地震中的父與子》的事跡的確感人，可學生剛開始默讀課文，就篤定有“特別”的感動嗎？《毛主席在花山》中毛主席所做的幾件事情，在我看來，不過是普通的“親民”行為，有多少感人？既然不怎么感人，為什么非得要學生感動，甚至還要讓學生“最”感動呢？

課堂上，默讀的遭遇的確是難堪的。但更難堪的還是語文課程重要文件對它的冷落。

我說的“語文課程重要文件”指的是語文課程標準（以下簡稱課標）。無論是2001年的實驗稿，還是2011年的新版，課標中關于“默讀”的表述都是惜墨如金。如果說學段目標在表述上無需展開必須的“剛性”，那么，“教學建議”或者“評價建議”是不是可以稍作“細述”呢？遺憾的是，課標沒能這樣做。口說無憑，現將課標在“教學建議”和“評價建議”中關于默讀的表述文字列表轉錄于下：

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從上面的表述看，無論是“教學建議”，還是“評價建議”，對于默讀，其實就說了一句話。單看教學建議，那一句話還是連著朗讀一起說的（“各學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”）。要連著說也可以，一句就一句，一視同仁。可不能理解的是，在同一個段落中，憑什么就要把朗讀作那樣的凸顯（如2011版的那段文字）？真讓人感覺有明顯的厚此（朗讀）薄彼（默讀）！

是不是課標的原因，才導致默讀在閱讀教學課堂中不受青睞的遭遇？我們不敢妄下結論。但課標對默讀（與朗讀比較起來）的如此不恭，不得不讓人扼腕嘆息。

（責編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）22-001