淺議在技工學校英語課堂中應用思維導圖模式的教師角色

【摘 要】在技工學校英語課堂中應用思維導圖模式，能有效提高課堂效率，有益于學生今后的學習和工作。在應用過程中，教師的角色非常重要。本文從教師角色定位、教學觀念、教學模式和自身知識結構四個方面入手，闡述了在英語課堂應用思維導圖模式的教師角色的各種意義以及實施建議。

【關鍵詞】思維導圖；教師角色定位；教學觀；教學模式；知識結構

思維導圖（Mind mapping）是由英國著名的心理學家、英國頭腦基金會總裁托尼·博贊（Tony Buzan）于20世紀70年代提出，這是一種全腦式的、可視化的能快速闡釋思想觀點的方法和有效的思維模式，能支持學習和記憶活動，更是一種輔助思考和解決問題的思維工具，它主要使用顏色、線條、符號、詞匯和圖像等直觀形象的方式來呈現思維的過程。運用思維導圖進行教學，直接應用到英語知識學習的預習、整理、記憶、復習、交流、寫作等過程中，能有效提高學生的英語學習能力。在技工學校英語教學的課堂上，恰當地引入思維導圖模式，將會大大增強課堂的趣味性、操作性和有效性，能激發學生的課堂參與積極性，提高思維創造性，有益于其今后的學習和工作。

在應用思維導圖輔助英語教學的過程中，教師的角色非常重要，需要教師從多個方面進行思考和注意把握。

一、要對教師和學生的角色進行科學的、理性的定位

在傳統的英語教學課堂中，一般都以“教師主導”為主，即使是在“圖式理論”、“小組合作”、“項目教學”、“任務導向”等理念之下的課堂，學生的活動依然限定于教師給定的范圍或任務。而在思維導圖教學中，教學活動更多的表現為一種對話關系，即知識是在教學雙方對問題的探討中不斷生成的。教師作為學習背景材料的提供者、情境的創設者和對話教學的引導者，使學生在共同學習中分享經驗、體驗成功、開拓視野。因此，學生成為課堂教學的真正主體，是知識主動的建構者和探索者。而教師平等參與學生的學習，成為學生學習的旁觀者、組織者、指導者，及時地對學生的表現作出正面地回應和引導。學生的思維結果能有效形成并得到呈現，教師起到了穿針引線的作用。同時，學生呈現的思維結果，也是對教師思維的一種補充，這是一種真正意義的師生交流互動和教學相長。

因此，在實施應用思維導圖過程中，教師要定位好自己和學生的不同角色，不能隨意混淆角色，也不能模糊界限，否則，將會使思維導圖的應用失去真正的意義。

二、教師要轉變傳統教學觀念，擺正自己的心態

在傳統課堂上，教師處于主導地位，“教學”兩字，“教”在前“學”在后。但是，在應用思維導圖過程中，這種情況將不復存在。教師應掌握思維導圖教學的實質，轉變教學觀念，轉化心態，擺正自身“旁觀者、組織者和引導者”的位置，要把課堂這一舞臺給予學生，要充分尊重學生，不能憑自身知識和經驗，無端地、武斷地干涉學生的思維過程，否則，將不能形成有效的、真實的思維模式圖。

同時，傳統教學比較注重結果，比如在英語課堂上，學生掌握了多少單詞或者多少語法，學生是否會做閱讀理解題目或者單項選擇題。愛因斯坦曾經說過：“結論幾乎總是以完成的形式出現在讀者面前，讀者體會不到探索和發現的喜悅，感覺不到思想形成的生動過程，也很難達到清楚地理解全部情況。”而思維導圖應用于教學，恰好是愛因斯坦的話的切實體現。它使教師從對概念、規律、結論的解釋和闡發中解放出來，注重引導學生在探究學習的過程中主動建構意義、加深體驗，把學習過程與發現問題結合起來，以學生的現實生活和社會實踐為基礎挖掘課程資源，增強學生解決實際問題的成就體驗。

因此，教師要摒棄傳統的“給予”或“傳授”給學生知識的觀念，要相信學生、尊重學生，在過程中，幫助和促進學生發掘自身的潛力、優勢，真正實現教育的“授之于魚，不如授之于漁”的目的。

三、教師要改變傳統教學模式，備課和授課要有發散性和創造性

在傳統的教學模式中，課堂是教師備課和教學的中心和重心，并且教師有時也會特別在意課堂的“教”與“學”之間的互動與結果。但是，在思維導圖應用中，教師的備課重點是在課前，并且在備課的時候就已經開始了教學。教師將思維導圖應用于前置性作業中，在預習時提出知識要點，引導學生展開探究。學生通過先做后學，對新知識有了初步感受和淺層理解，從而更有目的性地進行課堂的學習，降低了對新知識的畏難情緒。在課堂上，教師再引入學生的預習作品作為教學資源，分析學生所畫的思維導圖中存在的問題，并進行有針對性的講解，這樣既豐富了教學手段，提高了學生的學習興趣，又化解了教學難點，提高了課堂教學的有效性。

同時，在課堂討論過程中，學生的思維是跳躍性和發散性的，并且是單純地針對單詞和簡單句，缺乏具體的情境和交際運用，因此，教師要根據不同的中心主題，為學生創設更多合適的情境，提供有利于學生運用的機會（比如問答式組句），以免學生只能掌握單詞或短語，卻無法應用至句子和篇章。同時，在課內，教師的解析要有針對性和引導性，以便于學生掌握一定的方法方式。而課后，教師布置的作業，要有利于學生的自主學習和整合。

因此，在應用思維導圖過程中，教師的備課和授課都要發散性和創造性，如此才能發揮思維導圖的作用，并且跟得上學生的臨場發揮，才能讓課堂真正有效。

四、教師要完善自身的知識結構，并能靈活、有效地控制課堂

在思維導圖教學中，要引導學生提出問題、分析問題與解決問題，教師自身要有一個完善的知識結構，這樣在面對新的問題時才能有的放矢，而不是用原有的知識體系和不同學科的范式來解釋新的問題。信息時代的到來，知識更新和傳播的速度大大加速，對教師職業的素質和知識結構提出了更高的要求。因此，在“大科學”的時代，教師要解決的不僅是“內存”不夠、要“充電”與“增容”的問題，而是要進行知識結構的更新。

同時，在學生討論過程中，教師要掌控好時間，避免耗時過長，影響正常教學任務的完成；同時，要掌控好氛圍，避免學生情緒過高，影響正常教學秩序。另外，教師要靈活處理課堂上有可能出現的意外情況，比如，部分學生從詞典或網絡（手機）上查詢到的詞匯，可能會超出教師的詞匯量；或者，有些學生的“chinglish”（中文式英語）思維，令人難以理解……諸如此類可能引起尷尬的情況，都需要教師擁有很好的臨場變通能力和有效的掌控能力。一方面，教師要以正常心態對待出現的意外情況，另一方面，教師要以一種開放的、虛心的態度，接受新詞匯。只要教師表現得當，學生也不會覺得教師的水平不夠好。

思維導圖應用于英語課堂教學，應該不算新鮮事務，如果能應用恰當，將會給教師和學生同時帶來許多的益處。但是，在實施應用過程中，教師應該牢記思維導圖的本質意義，把握好自身的角色，才能發揮思維導圖的有效性。

參考文獻：

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