高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展模式理論研究

張洪春+孔新舟

[摘 ? ?要] ? ?根據(jù)伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型，以影響教師教學(xué)能力發(fā)展的三個維度：個人、過程和組織發(fā)展為視角，提出了高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展體系結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展理想模型，探索了合格型、勝任型、成熟型和專家型等不同層次教師教學(xué)能力發(fā)展的具體模式，為我國高職院校教師教學(xué)能力發(fā)展的進一步研究提供了參考。

[關(guān)鍵詞] ? ?高職院校;教學(xué)能力;理論模型;發(fā)展模式

[中圖分類號] ? ?G710 ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1005-4634（2014）06-0026-04

0 ? ?引言

教師教學(xué)能力發(fā)展是教師發(fā)展的重要內(nèi)容，教師發(fā)展的理論是教師教學(xué)能力發(fā)展的重要指導(dǎo)。相關(guān)研究表明，教師發(fā)展的理論模型雖然不一，但一般都可以從態(tài)度、過程、結(jié)構(gòu)三個層次及共同體發(fā)展環(huán)境進行分析。這是因為教師發(fā)展是教師作為發(fā)展中的人與組織環(huán)境相互作用的結(jié)果，組織中個人的進步集合起來構(gòu)成了組織的發(fā)展和進步，組織中過程與結(jié)構(gòu)的完善又反過來為個人能力的發(fā)展提供條件與保障。因此，高職教師教學(xué)能力發(fā)展不僅與教學(xué)發(fā)展和專業(yè)發(fā)展有關(guān)，也與個人發(fā)展、過程發(fā)展及組織發(fā)展有關(guān)，尤其是與組織結(jié)構(gòu)和環(huán)境構(gòu)造有關(guān)。同時在過程、結(jié)構(gòu)和態(tài)度三個層次進行規(guī)劃，并針對不同層次的高職教師提出教學(xué)能力發(fā)展的具體模式，是實現(xiàn)高職教師教學(xué)能力發(fā)展項目的最基本要求。

1 ? ?伯格威斯特教師發(fā)展的理論模型

基于教師發(fā)展的理論模型，最有代表性和最具影響力的是伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型以及伯格威斯特的補充修正模型。

1.1 ? ?伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型

大學(xué)教師發(fā)展的第一個模型由伯格威斯特和菲利普斯 于1975年在《有效大學(xué)教師發(fā)展項目的組成部分》一文中提出，即態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型[1]，如表1所示[2]。該模型認(rèn)為，一個有效、成熟和完整的教師發(fā)展項目一定包含教師個體態(tài)度、組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程等幾個部分，且各個部分及其內(nèi)部要素之間存在著不同的相互作用關(guān)系，僅僅關(guān)注其中任何一個部分都難以收到預(yù)期的效果。

表1 ? ?伯格威斯特和菲利普斯的理論模型

1.2 ? ?伯格威斯特修正的理論模型

1977年，伯格威斯特和菲利普斯在出版的《大學(xué)教師發(fā)展手冊》中，重新檢視了幾種重要的教師發(fā)展理論，對1975年的模型進行了修正和補充，提出了一個更加全面有效的理論模型。如表2[3]所示。該模型有效綜合了大學(xué)教師發(fā)展的三個維度和三個組成部分，并從制度層面上對教師發(fā)展做了新的詮釋，強調(diào)了教師發(fā)展應(yīng)置于更宏觀的制度環(huán)境下，以促進教師個人發(fā)展、教學(xué)過程發(fā)展、組織結(jié)構(gòu)發(fā)展及其共同體發(fā)展在制度的約束下協(xié)調(diào)發(fā)展。

1.3 ? ?伯格威斯特理論模型對我國高職教師教學(xué)能 ? ? ? ? ? 力發(fā)展研究的啟示

伯格威斯特和菲利普斯強調(diào)了大學(xué)教師發(fā)展在態(tài)度、過程和結(jié)構(gòu)三個層次上要同時關(guān)聯(lián)展開，其對應(yīng)的大學(xué)教師發(fā)展活動由三部分組成：個人發(fā)展（態(tài)度）、教學(xué)發(fā)展（過程）和組織發(fā)展（結(jié)構(gòu)）。三層次活動共存于一個成熟的教師發(fā)展模型中，互為關(guān)聯(lián)，互為因果，缺一不可，不能孤立存在，也不能獨立進行。該模型強調(diào)了組織發(fā)展不能只限定在結(jié)構(gòu)層次，教學(xué)發(fā)展也不能只限定在過程層次。因為教學(xué)發(fā)展不僅影響到過程層次，也影響到結(jié)構(gòu)和態(tài)度層次。教師發(fā)展既貫穿了教師個人不懈努力的態(tài)度，也會隨著教師教學(xué)技術(shù)的提高而促進教學(xué)過程中教學(xué)效果的增強，同時還會強烈依賴教學(xué)組織團隊的環(huán)境與作用效能。

教師專業(yè)發(fā)展離不開行政的引導(dǎo)和介入，正如古斯基指出：“在專業(yè)發(fā)展努力中強調(diào)個體而忽略諸如組織特色和制度政治學(xué)之類的組織因素的話，會嚴(yán)重限制成功的可能性。”“關(guān)鍵是要找到有助于在特定背景獲得成功的個體過程與組織過程的最佳結(jié)合。”[4]

基于此，筆者認(rèn)為高職教師教學(xué)能力發(fā)展可借鑒伯格威斯特的修正理論，從教師發(fā)展的三個維度進行分析。態(tài)度反映了教師個人發(fā)展，結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了學(xué)校組織發(fā)展，過程發(fā)展即教學(xué)、教研、專業(yè)實踐服務(wù)的發(fā)展。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變化能導(dǎo)致教學(xué)過程變化，教學(xué)過程變化又會引起教師個體發(fā)展，三者緊密聯(lián)系、互相影響，可統(tǒng)一存在于一個成熟的教師教學(xué)能力發(fā)展模型中，也可共同作用于教師教學(xué)能力發(fā)展的各項活動及過程中。

2 ? ?基于伯格威斯特模型的高職教師教學(xué)能 ? ? ? 力發(fā)展模型構(gòu)建

高職教師教學(xué)能力發(fā)展模型是對教師教學(xué)能力發(fā)展基本內(nèi)涵、組成部分及相互關(guān)系的闡釋和描述。伯格威斯特理論模型對高職教師教學(xué)能力發(fā)展模型提供了指導(dǎo)與研究方向。也就是教師個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、過程發(fā)展、組織發(fā)展和共同體發(fā)展皆包容在制度發(fā)展所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境之中，這種環(huán)境不僅包括學(xué)校這個組織環(huán)境，還包括一個更宏觀的社會環(huán)境。

因此，在構(gòu)建高職教師教學(xué)能力發(fā)展體系結(jié)構(gòu)時，要從教師教學(xué)能力發(fā)展的共同體結(jié)構(gòu)與環(huán)境出發(fā)，考慮社會、學(xué)校組織、個人及發(fā)展過程所構(gòu)成的共同體環(huán)境。首先，根據(jù)高職學(xué)校外部環(huán)境所帶來的社會機遇和挑戰(zhàn)，結(jié)合自身發(fā)展的優(yōu)勢和劣勢，塑造高職學(xué)校發(fā)展的核心價值觀，形成適合自身發(fā)展的辦學(xué)理念;其次，核心價值觀及其辦學(xué)理念確立高職學(xué)校人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略目標(biāo)和教師發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo);最后，由個人發(fā)展、過程發(fā)展和組織發(fā)展共同體實現(xiàn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，同時也促進了以教師教學(xué)能力發(fā)展為主要內(nèi)容的教師發(fā)展。而教師的發(fā)展又反過來促進學(xué)校辦學(xué)境界與層次的再次提升，進一步推動學(xué)校人才培養(yǎng)戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)的完善與實現(xiàn)。基于此，本文所構(gòu)建的高職教師教學(xué)能力發(fā)展體系的一般結(jié)構(gòu)如圖1所示。

從圖1可看出，高職教師教學(xué)能力的發(fā)展是在一定的共同體環(huán)境中進行的，無論其發(fā)展的維度與組成部分之間如何交叉、重疊、相互作用、相互影響，他們都存在于一定的組織制度環(huán)境之中。因而實現(xiàn)高職教師教學(xué)能力的發(fā)展，必須同時在態(tài)度、過程和結(jié)構(gòu)三個方面進行規(guī)劃，并構(gòu)建出促進教學(xué)能力發(fā)展的共同體環(huán)境。現(xiàn)根據(jù)伯格威斯特理論模型，結(jié)合高職教育教學(xué)實際，提出了高職教師教學(xué)能力發(fā)展的理想模型，如表3 所示[5]。

3 ? ?不同層次高職教師教學(xué)能力發(fā)展模式分析

教師教學(xué)能力發(fā)展模式是指導(dǎo)教師活動的方法論，是從實踐中抽象出來的概念模型。針對我國高職教師發(fā)展層次的差異，教師教學(xué)能力發(fā)展的理論模式應(yīng)有所側(cè)重。下面以“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)要求，分別就合格型教師（助教+技能）、勝任型教師（講師+技術(shù)能手）、成熟型教師（副教授+技術(shù)專家）和專家型教師（教授+行業(yè)專家）教學(xué)能力發(fā)展的制度模式進行分析與研究。

3.1 ? ?教學(xué)合格型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（技能合 ? ? ? ? ? 格型）

教學(xué)合格型教師一般是指剛?cè)肼毜那嗄曛填惤處煟@類新教師處于教師職業(yè)適應(yīng)期階段，因而也被稱為“教學(xué)適應(yīng)型”教師。他們經(jīng)過本體專業(yè)知識學(xué)習(xí)、職前崗位培訓(xùn)和教學(xué)觀摩實習(xí)后，大約還要經(jīng)過1～5年的教學(xué)實踐以及進一步的教育學(xué)、教學(xué)法及專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，才能逐步適應(yīng)教學(xué)實踐，并成為技能合格型教師，成為高職院校教學(xué)一線的重要力量。美國密西根大學(xué)教授麥凱奇曾說：“教學(xué)最開始的幾個月和幾年是相當(dāng)重要的。在這一時期積累的經(jīng)驗可能會使一位有前途的教師的教育生涯從此夭折，也可能為其在教學(xué)上繼續(xù)成長和發(fā)展輔平道路。”[6]教學(xué)適應(yīng)型教師的主要任務(wù)是進行教學(xué)理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐，提高教學(xué)水平與教學(xué)技能，努力完成教學(xué)“達標(biāo)”工程，盡快成為教學(xué)合格型教師和技能合格型教師。與此同時，他們還要通過傳幫帶等形式的幫扶活動，積極參與教學(xué)研討和教學(xué)經(jīng)驗交流，提升科研意識，提高教學(xué)責(zé)任態(tài)度與專業(yè)精神，以滿足未來高職教學(xué)與專業(yè)發(fā)展的需要。

針對教學(xué)合格型教師的特點和中心任務(wù)，構(gòu)建技能合格型教師教學(xué)能力發(fā)展的一般模式，見表4。

3.2 ? ?教學(xué)勝任型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（技術(shù)能 ? ? ? ? ? 手型）

教學(xué)勝任型教師一般是指在職初期的青年講師。經(jīng)過5～10年的教學(xué)與社會實踐，青年講師已成為高職教學(xué)工作的主要力量，主要承擔(dān)一線教學(xué)任務(wù)，成為了教學(xué)改革新成果、職業(yè)教育新模式和推廣教學(xué)新技術(shù)的主要實踐者，因而也被稱為“實踐教學(xué)型”教師。他們還通過繼續(xù)教育平臺、社會實踐服務(wù)和職業(yè)技能培訓(xùn)等途徑，不斷促進知識與能力結(jié)構(gòu)的完善和發(fā)展，努力使自己成為“雙師型”教師，成為技術(shù)型能手。另外，他們還通過科研服務(wù)平臺，參與專業(yè)教學(xué)研究，積極培養(yǎng)科研意識與科研素質(zhì)，提升專業(yè)應(yīng)用研究能力，為教學(xué)能力進一步發(fā)展奠定學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

針對教學(xué)勝任型教師的特點和中心任務(wù)，構(gòu)建教學(xué)勝任型教師教學(xué)能力發(fā)展的一般模式，見表5。

3.3 ? ?教學(xué)成熟型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（技術(shù)專 ? ? ? ? ? 家型）

教學(xué)成熟型教師一般是指在職中期的中青年副教授類教師。這類教師目前既是承擔(dān)高職教學(xué)任務(wù)的中堅力量，也是開展技能型、應(yīng)用型、職業(yè)型人才培養(yǎng)工作的主力軍。經(jīng)過十多年的教學(xué)實踐，他們具有較高的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，具備較高的專業(yè)能力、教學(xué)能力。在職能體系中他們主要通過教學(xué)實踐過程來傳授知識與技能，側(cè)重于應(yīng)用專業(yè)知識的講授與工學(xué)結(jié)合的具體實踐，對技能實踐性教學(xué)有很高的要求，對教、學(xué)、做于一體的職業(yè)性教學(xué)充滿經(jīng)驗與熱情，因而他們也被稱為“技能教學(xué)型”教師或技術(shù)專家型教師，是真正的“雙師”型教師。在科研上，他們雖然少了一些重大基礎(chǔ)性教學(xué)理論研究的要求與發(fā)現(xiàn)職能，但多了一些專業(yè)建設(shè)與課程體系開發(fā)研究的任務(wù)。他們的社會服務(wù)職能是緊密貼近社會和市場，開展社會教育培訓(xùn)，積極參與專業(yè)技術(shù)咨詢、開發(fā)和成果轉(zhuǎn)化工作。

針對教學(xué)成熟型教師教學(xué)特點和中心任務(wù)構(gòu)建教學(xué)成熟型教師教學(xué)能力發(fā)展的一般模式，見表6。

3.4 ? ?教學(xué)專家型教師教學(xué)能力發(fā)展模式（行業(yè)專 ? ? ? ? ? 家型）

教學(xué)專家型教師是經(jīng)過幾十年教學(xué)實踐，具有較高教學(xué)能力與學(xué)術(shù)造詣，能有效開展教學(xué)研究的在職后期的中老年教師。他們大都具有教授職稱，主要任務(wù)除教學(xué)工作外，還要積極開展教學(xué)研究與指導(dǎo)工作。因此，他們又可稱為“教學(xué)研究型”專家。專家型教師教學(xué)能力發(fā)展模式應(yīng)圍繞教學(xué)工作展開，同時也決不能忽視或弱化科研工作，要能實現(xiàn)以教學(xué)促進科研發(fā)展、用科研成果應(yīng)用服務(wù)于教學(xué)，并積極推進高職教育教學(xué)向更深層次發(fā)展。專家型教師一方面要了解本專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展動態(tài)并積極跟蹤其發(fā)展水平，通過科研與社會服務(wù)的結(jié)合發(fā)現(xiàn)或者了解專業(yè)知識的實用與實效性，不斷豐富和更新教學(xué)內(nèi)容;另一方面，又必須在教學(xué)過程中充分實現(xiàn)或?qū)嵤┳钚录夹g(shù)和教研成果，將最新技術(shù)和教學(xué)成果迅速轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。特別是在教學(xué)中要指導(dǎo)青年教師和引導(dǎo)學(xué)生如何運用科學(xué)研究所必需的實踐和創(chuàng)新精神去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，如何從傳統(tǒng)的知識接受者變?yōu)橹R探究者、發(fā)現(xiàn)者，以培養(yǎng)他們創(chuàng)新、發(fā)現(xiàn)和合作的精神，增強其動手能力和對學(xué)科專業(yè)前沿問題的洞察能力，只有這樣學(xué)生才能成為對社會有用的人才[7]。

針對教學(xué)專家型教師教學(xué)的特點和中心任務(wù)，構(gòu)建教學(xué)專家型教師教學(xué)能力的發(fā)展模式，見表7。

（下轉(zhuǎn)第38頁）

4 ? ?結(jié)束語

高職教師教學(xué)能力發(fā)展是一個復(fù)雜、持續(xù)性的過程，不僅涉及到環(huán)境、制度、條件等多方面因素，還與個人努力、過程發(fā)展與組織結(jié)構(gòu)有關(guān)。本文以伯格威斯特的態(tài)度、結(jié)構(gòu)和過程理論模型為理論視角，從個人發(fā)展、組織發(fā)展和過程發(fā)展三個層面，提出了高職教師教學(xué)能力發(fā)展的理論模型，探索了不同層次高職教師教學(xué)能力發(fā)展的具體模式。需要說明的是，本文的研究只是一種理論上的探討，還需在實踐中化為具體的行動方案才能顯現(xiàn)效用，特別是教學(xué)組織發(fā)展中的重點內(nèi)容——平臺建設(shè)，還需從現(xiàn)實制度的層面對其可行性與可操作屬性進行討論，才能保障高職教師教學(xué)能力發(fā)展模式有效實行和實現(xiàn)。

參考文獻

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