談課堂教學中如何引導學生問“為什么”

解玲蘭

課堂教學中，常有學生喜歡追問“為什么”，提出一些令人難以直接回答的問題，這時教師大多采取冷處理。經過兩次的錯題教學，面對學生提出的“為什么”，引發了我的思考，并由此改變了做法。

案例一：

教學“統計與可能性”一課時，我設計了這樣一道練習題：“要在小張、小王、小田、小徐4名同學中選一個做班級代表，為了公平起見決定抓鬮（編號1、2、3、4）選取，抓到1的同學就可以當選。你認為按照順序，第一個和最后一個同學抓到1的可能性誰最大？各是多少？”原以為學生能夠順利解題，但在批改作業時我還是大吃一驚：有將近一半的學生出現錯誤，而且有不少是優秀學生。為什么會這樣呢？我決定在課堂上重新講解這道題，結果發現學生因為之前批改并更正的緣故，答案驚人的一致：可能性都是一樣大，都是 。此時我覺得沒必要再講解了，但突然有一個學生舉手發問：“為什么都是 呢？”我只好將問題拋給其他學生，立刻有學生踴躍回答：“因為平時為了公平起見，都是用抽簽的辦法決定。”但提問的學生依然不罷休，追問：“那到底為什么公平呢？”有學生回答道：“因為有4個簽，每個人抽取其中的一個簽，就是 。”但提問的學生又提出：“4個人一起抽簽、一起打開是公平的，但如果先抽簽的人先打開，就不公平了啊！怎么能說這是公平的呢？”此時學生都開始思考起來，最終討論出兩種方法：一是以1、2、3、4的形式記錄，這樣就一共有24種情況，以1開頭的有6種，以2開頭的也有6種……以此類推，1、2、3、4號同學抓到1的可能性都是 ，這樣就不存在誰先抓到的問題，結果都是一樣的，是公平的;二是概率計算法，如下表所示。

案例二：

一次到某校聽課，翻看學生作業時，一道錯題引起了我的注意和思考。題目如下：“一桶油倒出 是60千克，這桶油原有多少千克？”學生解答為60÷ =90（千克），結果教師評判錯誤，學生改正為60÷（1- ）=180（千克）。于是我問學生哪里做錯了，學生答：“我認為沒錯，但老師要這樣改。”顯然，就這道題目而言，教師與學生對題意的理解并不是同步的。學生認為一桶油倒出 就是60千克，而教師認為一桶油倒出 后剩下的是60千克，由此產生了分歧，導致理解上的錯位。這里關鍵問題在于教師并沒有給予學生追問“為什么”的權力，而是一味地武斷干涉，讓學生強行接受了這樣的答案。事實上，這道題目從學生的解答來看，他們不僅已經理解與掌握了分數除法的意義和算法，而且能夠運用所學知識解決生活中的實際問題。

案例啟示：

對學生而言，學習中出現錯誤是在所難免的，如何引導學生問“為什么”，這既是教師的責任，也是學生應有的第一反應。那么，教師教學中該如何做呢？

1.減少主觀判斷，增加溝通交流

批改學生作業時，教師往往先入為主，一見到學生不符合標準的答案，就下意識地認為要立刻改正，這樣非常不利于學生思維的培養。如案例一中，因為學生出現了錯誤，我大為吃驚并立刻著手讓學生改正錯誤，所以課堂上出現了整齊劃一的答案。這樣的做法，看似教學順利，實則學生并沒有深入挖掘問題的本質。此時教師應減少主觀判斷，給學生思考的機會，讓學生問“為什么”，并增加師生、生生之間溝通交流的機會，引導學生通過探究獲取問題的答案。

2.減少負面遷移，增強練習實效

如案例二中，教師因為對所選習題沒有進行深入備課，因而出現了理解上的錯誤，導致學生產生困惑，這說明教師在布置習題練習時要盡量做到精備、精設，而不是為了做題而做題。在學生做題的同時，教師更要加強與他們的溝通和交流，構建師生平等對話的平臺，增強習題練習的實效。

3.減少直接灌輸，增加發展空間

錯誤是一種有效的教學資源，教師要學會整合和利用，引導學生深入探究問題，而不是直接給出正確答案。如案例一中，在原來習題所涉及的層面上，我引導學生從不同的角度審視問題，使學生自主建構新的知識結構，獲得更大的進步。

讓學生面對錯誤并敢于問“為什么”，無疑，這將會推動數學課堂的順利開展，并由此呈現課堂的精彩。

（責編 杜 華）endprint