高校青年教師教學能力阻抗因素與提升策略

胡嬌，王曉平

摘 要：高等教育質量提升是高等教育大眾化時代的主題，教師教學能力的提升是提升高等教育質量的重要切入口之一。因此，高校青年教師的教學能力是本研究的關注重點。本文分析了高校青年教師的特點和高校青年教師教學能力提升的阻抗因素，并針對其特點和教學能力提升的阻抗因素提出了提升教學能力的策略。

關鍵詞：高校;青年教師;教學能力;阻抗因素;提升策略

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）01-0050-02

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中高等教育部分提出了要全面提高高等教育質量，并指出“提高質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求”[1]。教師是教學關系中的主體之一，因此，提高教師的教學能力，是提升高等教育質量的切入口之一。但在現實中，青年教師的教學能力的提升卻不是一蹴而就的。

一、青年教師的特點

從高校教師的特點來看，我們把高校中的青年教師定義為40歲以下的高校教齡在15年以下的教學崗位人員。

（一）高學歷的大齡職場新人

第一，高學歷。目前，高校教師的起點學歷基本上是碩士研究生。而一般本科院校的教學崗位的起點學歷則是博士研究生。第二，大齡。即使一個學生的學業歷程非常順利，其工作年齡也是在28歲左右。因此，高校教師中新教師的入職年齡比社會上的其他崗位都大6歲。第三，新人。如前所述，一個學生即使學業順利，其獲得高校教師崗位的年齡也是在28歲，因此，在職業生涯經歷上看，28歲的新的高校教師，是職場的新人，沒有職場經驗。

（二）條件性知識儲備不足

在教師的專業素養中，包括專業知識、專業技能、專業情意。其中專業知識包括條件性知識，即學科知識;條件性知識，即教育學、心理學知識;實踐性知識：課堂的情境性知識。一般而言，高校教師在入職前，都會接受崗前培訓。崗前培訓的內容有：高等教育學、高等教育心理學、高校教師職業道德、教師的權利與義務等。崗前培訓的時間約15天，最后以考試的方式進行考核?？己撕细窈蟀l放崗位合格證書。這15天的教育學、心理學的培訓，對于非教育學、心理學專業的人而言，僅僅是學習了教育學、心理學專業的皮毛而已。因此，高校青年教師的條件性知識儲備不足。

（三）實踐性知識貧乏

實踐性知識是教師在實現有目的的行為的過程中所具有的課程情境性知識。作為職場新人，作為條件性知識初步不足的青年教師而言，實踐性知識貧乏是必然的。但在教學的過程中，實踐性知識是教師有效教學的重要條件。同時，對于教學實踐中遇到的各種問題的有效、隨機處理能力，是教師教學能力高低的標志之一。但實踐的缺乏導致了高校青年教師的實踐性知識貧乏成為必然。

二、青年教師的教學能力阻抗因素

（一）外部阻抗因素

第一，生存的壓力。高校教師的生存壓力有兩個方面，一方面是財富角度的生存壓力。由于入職和社會上的其他工作相比要晚4到6年，因此，高校青年教師具有比其他年輕人更強烈的財富饑渴。另一方面是職業晉升角度的生存壓力。以一般高校的職業晉升條件而言，需要有書、文、獎、項四個方面，或文、項是必備項，書和獎是選備項，并且還需要達到一定的量的積累，因此，這對于高校青年教師而言，是需要較強的科研能力。在這樣的外部生存壓力的情況下，教師很少會有精力研究教學。

第二，教學的壓力。高校青年教師的教學壓力主要來自于教學任務。青年教師的初始工作狀態有兩種：一種是沒有課上，一種是有課上但很雜。對于沒有課上的教師而言，壓力是沒有課上，得不到職場認同;對于有課上但很雜的教師而言，壓力來自于備課。高校教師的備課不僅僅是讀一本書，高校教師的授課過程也很少有較為固定的知識點。而科目較雜的備課任務，不利于教師對學科的揣摩，不利于教師對學生的了解。面對既多又雜、相互間聯系較小的科目教學時，教師的工作只能是照本宣科。

第三，職業晉升的壓力。在制度層面，多數學校博士畢業兩年后，即可參加副教授的聘任工作。但條件有項目的要求，如黑龍江大學2008年評職條例中強調必須有完成的省教育廳課題;有學校內部認定相關級別的文章;有著作或獎。但項目的申請、完成都是有周期的，兩年內完成的可能性是很小的，入職前的成果不計算在內。因此，青年教師如果想快速晉升，其壓力很大，在精力有限的情況下，必然忽略教學工作。

（二）內部的阻抗因素

第一，來自專業成長過程的阻抗。從教師的專業成長角度而言，教師的專業成長經歷著新手、熟手、專家的成長過程，且這個成長過程任何人不可能超越，只會根據自己的特點延長或者縮短。因此，教師教學能力的成長需要經歷時間的歷練，沒有人有能力在這個過程中跳躍性成長。作為新手的高校青年教師，也不會從教師專業成長的必然歷程、必然規律中跳躍出來。因此，新手，就是教師專業成長內部的最大阻抗力。

第二，來自個人的阻抗。從教師專業成長規律經歷了新手、熟手、專家的過程。但從專業發展的角度看，熟手和專家的最大區別在于個人的反思。很多教師是熟手，但卻始終是熟手，原因在于熟手缺乏反思，而專家則有反思，并在反思的基礎上形成了自己特有的實踐性情境性知識。同時必須注意的是，有人一直是熟手，并不能成為專家。因為就個人而言，自主反思是個人專業成長的重要因素。

第三，中堅階層生活壓力的阻抗。由于高校青年教師入職年齡較大，因此，高校青年教師會快速地遭遇到家庭生活中上有老、下有小的生活狀態。這種處于家庭代際傳承中的中堅階層的壓力會占據青年教師的時間、經歷，會讓許多青年教師在改進工作質量的過程中表現出有心無力。

三、青年教師教學能力的提升策略

針對新教師的特點以及新教師教學能力發展的阻抗因素，本研究提出提升教師教學能力的策略。

（一）組織方面

1.建立生態型的教師發展觀

從教師專業發展的角度而言，教師的專業發展是一個持續的專業化和個性化的過程，具有多階段的特征。因此，對于教師的專業發展有大量的研究，最為經典的理論有關注階段發展論和教學專長階段論。但是不論哪一種理論，都體現了教師的專業發展是一個過程。因此，高校在考核新教師的教學能力的過程中需要建立生態型的教師發展觀。即高校在促進教師教學能力提升的過程中，首要任務就是建立生態型的教師發展觀。

2.建立關注過程的教師評價觀

高校的評估中心等部門的任務就是要評價教師。以往的評價過于關注結果評價，使新教師不堪其擾。因此，從生態型的教師發展觀出發，高校應該建立關注過程的教師評價觀。第一，對于新教師教學能力的評價要從結果關注轉向過程關注。關注教師在教學能力成長過程中的自我改善之處，并關注教師在教學過程中的有待改進之處在下一次評估過程中是否有改進。第二，由關注靜態到關注動態。摒棄關注靜態的教育評價觀，建立關注動態的教育評價觀。關注的動態包括教師成長的動態、教師的教學中是否滲透學科前沿動態以及教師的教學過程中是否關注了學生的思維發展、世界觀發展、人生觀發展的動態。這些內容都應該進入教師評價體系中。

3.建立關注個性化成長的組織文化

教師的教學能力除過程性的成長外，還包括個性化的成長。但個性化的成長同樣需要過程。過往的評價取向是關注結果，關注統一模式，忽略教師的個性化成長。因此，從組織的角度而言，應該摒棄過往的關注統一的組織文化，建立關注教師個性化成長的組織文化。

（二）制度方面

1.建立過程關注取向的評價觀。高校中的教師評價由評估中心完成。評估中心對教師的評價體系包括教師職業道德、教學效果、教學研究能力，督導評教、課時量等方面。需要改善的是教師職業道德的評價，不能由分數來決定，因為道德不可以用分數來衡量。在道德評價的過程中，研究者認為應該借鑒美國教師職業專業標準中的以“不”的形式來評價。即教師沒有做教師這個職業不應該做的事情，就是師德師風良好的人。教學研究能力，是對教師教學研究成果的轉化的要求，但是有些教師在教學中經常進行教學改革，在嘗試，在變革，在反思，只是沒有形成課題，沒有形成文章而已。因此，文章、課題不能說明教師做了哪些教學改革;相反，有人寫出了文章，主持了教學改革課題，卻沒有在教學過程中實施改革。因此，現實急需改變教師評價體系的取向，即急需建立以關注過程為取向的教師評價體系。

2.建立關注過程的教師培訓制度。對于沒有教學培訓的高校來說，急需的是建立教師培訓制度。而對于已經建立起成熟的教學培訓制度的高校而言，其培訓部門的任務是改進培訓項目。過往的教師培訓制度是關注結果的一種教師培訓制度，現實情況急需的是一種關注過程的教師培訓制度。第一，建立彈性的師資培訓制度。對于全校的教師而言，很多培訓不可能整齊劃一，不可能在統一的時間和同一的空間內完成，因此，需要彈性的師資培訓制度。第二，建立以關注過程為取向的新教師評價標準。督導的評價目的不是給青年教師一個分數，而是以診斷的方式，指出教師在教學實施、教學監控、教學評價過程中的不足，并給與改進、提升的建議。

3.加強對新教師的教育學、心理學培訓。高校的青年教師缺乏教育學、心理學知識，因此，急需建立對新教師的教育學、心理學的培訓。培訓的方式可以是：第一，講授式培訓。旨在解決教師自身的教育學、心理學知識培訓。第二，講座式培訓。旨在解決教師教學過程中不能解決卻急需解決的問題。第三，討論式培訓。由青年教師對教學中急需解決的問題進行無領導小組討論，由相關專家進行評價，并給出改進意見。

（三）個人方面

外因通過內因起作用，是馬克思主義哲學告訴我們的基本哲學觀。因此，對于教師教學能力提升的關鍵點仍是教師個人。而在教師個人的教學能力各個方面的因素中，最重要的因素是教師個人的反思意識。因此，所有的培訓、所有的診斷與輔導，其目的都在于喚醒教師個人對教學的反思意識。因為，反思是教師教學能力提升的關鍵點。

但在教師教學能力改進提升項目的建設、制度的建設以及個人教學能力提升的過程中，急需商榷的一件事情是“本校、本學科領域中的一堂好課的標準”，因為這是評價教師教學的準繩。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[L/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/busin-

ess/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html.2014-04-07.