如何實施語文課堂的有效提問

廖乃軍

曾經聽一節公開課，作品是杜甫的《石壕吏》。上課教師接二連三地提出了很多問題。

問題一：作者投宿石壕村時遇到了什么事情？

問題二：老嫗出門應對時情緒怎么樣？

問題三：差役的態度如何？

問題四：老婦人怎樣對差役哭訴？

……

整節課，僅是閱讀教學部分，就有14個問題。這些問題像一顆顆炸彈，轟得學生暈頭轉向，連聽課的教師也被弄得不知所措。由此想到，教師要構建高效的語文課堂，就應設計有效的課堂提問，以有內涵、有邏輯的問題，推動學生對作品的解讀。

目前，不少教師依舊未能足夠重視課堂提問的有效性。低效的課堂提問主要表現為以下幾種情況。

第一種為頻繁問。一節課，教師提出了很多問題，非常頻繁，學生根本沒有思考的時間，他們疲于應付，根本沒有時間去閱讀作品。第二種為簡單問。我們經常會看到這樣的課堂提問：這篇課文分作三大部分，請同學給課文劃好層次。試想，一篇課文就非得分作三個部分嗎？即使可以分三個部分，就非得要跟教師的答案一樣嗎？我想，教師之所以設計這樣的問題，應該是看了教學參考書上的提示而不加思考，搬到課堂上來了。第三種是消極問。很多教師會在課堂上，以口頭禪的形式，不假思索地問“是不是呀”、“對不對呀”。對于這樣的提問，學生只需要回答“是”或者“不是”，“對”或者“不對”，而無需進行思考、表述，那么學生的邏輯能力、表達能力就不能得到鍛煉。這種問題沒有任何積極意義。第四種是偏心問。有的教師在課堂上，經常只提問幾名成績好、能力強的學生，而對一些表現不大突出的學生視而不見，一節課似乎成了幾位優秀學生的表演課。這樣的提問，往往會打擊大部分學生學習的積極性。第五種是“爛尾”問。有的教室課堂提問就像建了一幢爛尾樓，教師問了，學生答了，但是教師在學生回答后卻不置可否，又轉到了其他環節。這種“爛尾”式的提問，極會挫傷學生的積極性。

由此可見，改進提問的設計，進行有效的提問，對廣大教師來說，仍然有實際的意義。那么，語文教師在設計課堂提問時，應注意哪些問題呢？

首先，指向要清楚。教師提問，要明確問什么，要讓學生知道可以怎樣思考，應該回答什么。例如，同為《蘆花蕩》一課，筆者設計了兩個問題：文中哪些部分進行了景物描寫？這些景物描寫有什么作用？問題的指向非常清楚，那就是景物描寫及其作用。學生得到問題后便能夠圍繞這一問題進行文本閱讀并思考，從而了解景物描寫的烘托作用。如果這樣提問——這篇課文寫作特點是什么？那么，這個提問便太空洞，學生也無從下手。

其次，內涵要寬厚。教師在設計提問時，要盡可能地避免“給課文劃三個部分”、“是不是”、“對不對”之類的簡單問題，應設計一些既能引導學生回歸文本，又能讓學生積極思考的問題，盡力為學生的發揮提供一個廣闊的空間。例如同為《石壕吏》一課，我最初設計了一個問題：“老婦人的哭訴，哪些地方反映了她的苦？”后來，感到這個問題過于直白，雖然學生可以通過問題找到表現老婦人“苦”的描寫，但是它能給學生發揮的空間太窄。于是，我便將問題改為：“請同學們根據老婦人的哭訴，推想出差役對老婦人的責問。”學生為了解答這一問題，先要讀懂婦人的哭訴，然后要歸納哭訴的幾個要點，再根據哭訴的幾個要點推想出差役的責問。這提問讓學生既要進行閱讀，還要歸納，再進行推想，如此，學生發揮的空間更寬闊了。

再次，數量要精煉。一節課，過于頻繁的問題會損耗學生閱讀和思考的時間，從而降低課堂的有效性。一般說來，每節課精心設計兩三個主問題即可。教師的問題，像串連珍珠的線一樣，把課文學習的幾個模塊串連起來。例如在學習《皇帝的新裝》時，可設計三個主問題：皇帝的新裝是真還是假？從哪些地方可看出新裝是假的？為什么最終揭露假新裝的是一個小孩？這三個主問題，一步步揭露了騙子制假、皇帝畏假、大臣助假的可笑可惡行徑，最終以小孩的揭假，無情諷刺了統治階級的虛偽與愚蠢。此三個問題，環環相扣，推進了課文模塊的學習。

當然，精煉的課堂提問，也要有邏輯性，不可出現斷層、顛倒的現象。

最后，反饋要及時。教師提出問題，其實就是引導學生進行感知、反思與表達，也是一個促進知識積累、能力提高的過程。學生解答問題后，教師一定要做出精當的評價，不可以一個“好”字來應付，更不可在提問后將學生冷落一旁，而轉到新的環節的學習，如此，只能極大地挫傷學生學習的積極性。

其實，課堂提問應注意的地方還有很多，在此不能一一贅述。總之，無論是教學設計，還是課堂教學活動，提問的使用，教師心里應該有第三只眼睛，審視自己的問題設計與提問的質量。只有常常反思，才能有所改進，從而不斷提高課堂的效率。

（責任編輯陳劍平）