適度：口述史教學實踐的應用原則

王飛

【摘 要】由于口述史自身特點和中學教學實際，其在高中歷史教學中的運用有著特定的范圍和程度。本文以人教版歷史教材的教學為例，從口述史研究內容的引入和研究方法的滲透兩個方面，從真實性、多視角和輔助性三個維度，論述該教學策略的應用原則。

【關鍵詞】口述史 中學歷史教學 適度 應用原則

作為一種新的教學方法，口述史教學是隨著歷史學術領域研究的“升溫”而興起的，因其一改往日“靜態的”教學面貌，越來越受到人們的關注。由于其自身特點和中學教學實際，口述史教學在高中歷史教學中的運用有著特定的范圍和程度。

一、真實性原則：是“寶貝”，還是“廢物”

口述史學建立在回憶的基礎上，記述的是“說過和做過事情的記憶”。不管是出于自身情感，還是出于記憶本身，總會有“體驗為有意義的時刻”，也會有“沉默到遺忘之中”。某種意義上，回憶出來的歷史是一種被人們重構了的歷史，必不可少地會帶有一定的不可靠性或不真實性，既有一些“寶貴的線索”，也會有“一堆廢物”[1]。

在教學中，如果引用的口述史料是真實、準確的，則能夠更好地反映歷史原貌，加深學生對課本知識的理解。倘若引用的史料由于“年代久遠、記不清”或其他原因而出現失實，就會影響學生對于歷史的準確把握。從這一點上看，口述史教學的適用年代是，中國近現代史優于世界史和中國古代史，中國現當代史又優于中國近代史。口述史教學要盡量選擇像《顧維鈞回憶錄》這樣史學界公認的、可信度高的史料。還要參閱相關文獻資料，將引用的口述史料與文獻史料互證，力求真實。

例如在人教版高中歷史教材必修2“民國時期民族工業的曲折發展”一課中，筆者引用口述史錄《黃金秘檔——1949年大陸黃金運臺始末》一書（江蘇人民出版社，2009年；作者吳興鏞，美國加州大學爾灣分校醫學院教授，其父吳嵩慶當年擔任國民黨軍隊聯勤總部財務署中將署長，是大陸黃金運臺的經辦人之一），說明蔣介石為發動內戰，處心積慮，掏空國庫，導致物價飛漲，給國民經濟帶來了致命打擊。

2月5日，劉攻蕓下令從中央銀行國庫撥出12萬兩黃金，由中央航空公司專機運往臺北。誰知事機不密，被香港《華商報》曝光了。蔣介石十分惱火，隨即派出自己的專機駕駛員衣復恩，率領從空軍抽調的七八架飛機，執行從上?？者\黃金至臺北的任務?！?月，上海戰事正酣，中央銀行國庫還存有20萬兩黃金。蔣介石不肯善罷甘休，一定要將國庫徹底掏空。

為了真實地還原歷史，作者將父親遺留的日記和親身所見所聞與文獻史稿相互佐證，不僅查閱了《蔣介石日記》《吳嵩慶日記》等大量手稿，還跨洋越海，在中國第二歷史檔案館館刊《民國檔案》中找到了原始記錄。在教學中運用這樣的史料，既確保了歷史的真實性，也增加了課堂的生動性，為學生理解教材提供了有力支撐。

二、多視角原則：你說，他說，“我查查”

受訪者從自己的立場和角度出發，具有個體性，往往不能夠從全局出發了解事件的全貌。從這個意義上說，口述者所講述的事件可能只具有個體真實，而要做到總體真實則有待進一步調查和了解。例如對于“1900年八國聯軍入侵北京”一事，滿族人、漢人和回民的記憶與敘述就存在很大差異，這是由于他們身份與立場的差別才造成的不同。

口述史學方法既具有創造性的特征，又具有合作性特征，特別適合于課題研究[2]。但口述史教學或進行探究性學習時，教師、學生參與訪談研究的立場必須是中立的，不能“先入為主”或有意向性地引導受訪對象，更不能隨意曲解或延伸他們的觀點和說法。口述者出于某種原因會說錯或隱瞞歷史，即便是官方立場也有可能出于某種考慮而故意歪曲。所以，教師、學生對待口述史料和文獻資料要保持中立態度，將兩者相互印證，做到“孤證不立”。

筆者曾經指導學生利用假期社會實踐，以口述史學方法為研究法，開展地方史課題研究。學生不僅挖掘句容茅山抗日根據地的地方資源，通過訪談身邊的長輩，記錄他們口中有關陳粟大軍的“韋崗戰斗”“新塘戰斗”，了解到曾在這片熱土上“拋頭顱、灑熱血”的的確還有組織過“攻打句容城”“虬山阻擊戰”等戰役的國民黨空軍、陸軍52師，還到博物館、檔案館查閱了《句容統計年鑒》《句容古今要覽》《句容文史資料》等地方館藏史料。有的學生還在一些老人家里收集到當時的票證、紀念章和實物。這樣，不只從課本上，還從生活中挖掘歷史細節，學生因此加深了對家鄉人民抗戰貢獻的理解，加深了對國共合作抗日的認識，也加深了他們愛國、愛家鄉的情感。

三、輔助性原則：“我是非主流”

從方法上講，口述回憶畢竟是一種特殊的史學研究形式，其應用是有限度的。從內容上講，由于受到個人、社會環境乃至身份地位等各方面的影響，其內容又存在一定的失真。即使口述史關注的社會史、生活史、家族史等恰恰是當代中國史學需要填補的薄弱環節，我們也應該注意，口述史教學在高中歷史教學中的地位是輔助性的，適合在個別知識點上使用，不可能完全代替文獻資料乃至更為真實的圖片資料。

例如在講授必修1“國共的十年對峙”一課的重點“紅軍長征”時，筆者先是采用慣用的教學思路，先給出整體框架，一步步講解“第五次反圍剿失敗——生死攸關轉折點的遵義會議——長征勝利會師”，最后概括紅軍長征勝利的原因、意義；另一方面引用了一名老紅軍對長征的回憶口述，重點突出學生對“長征精神”的理解。

在草地的一個小坡，孟克（紅四方面軍31師219團宣傳員）和2名戰友合蓋一張床單睡覺。第二天早上起來，他發現許多傷員一夜之間變胖了?！拔液蛶讉€戰友覺得蠻好玩，笑個不停?？墒菦]過多久，這些人死掉了，原因是這些傷員的傷口不小心沾上了草地里的毒草根液。后來，他們再發現有人一夜之間變胖了，都默不作聲，因為變胖就意味死亡”。過草地后期，孟克參加了收容隊?！暗絷牭膽鹗拷^大部分都是走不動的，基本上都要抬?！彼貞浾f，“有的人寧死也不坐擔架，說，你們抬著我，大家都得死，你們還是自己走吧”，“進入甘肅后，我去理發，理發師傅說，你這頭沒法理，全是骨頭，沒有一點肉”。

（摘自《86歲老紅軍孟克：軍長背我過雪山》，新華社上海9月16日電，記者梅世雄，2006年）

課堂上，學生仿佛正在經歷著那段歷史，塵封的記憶再次蘇醒，學生的情緒一時“熱鬧”起來。就“長征精神”的感悟而言，從普通紅軍戰士的經歷、回憶了解長征，產生的教學效果遠遠好過于直白的講授。

歷史是過去式和不可再現的，學生無法經歷。教科書常常把學生帶入史學家設定的“情境”，卻讓我們在不知不覺中遠離了生活，厭倦了學習。學生常說，喜歡歷史但討厭歷史課。口述史教學就是要拋棄了教材中的那些縝密的綱領、線索和結論，以個體對歷史的認知，將體驗真正地融入歷史，讓學生感受到生命的氣息。這種教學的優勢是無可比擬的。

【參考文獻】

[1]J·?？怂?面向過去之窗：口述歷史入門[J].黃育馥，譯.國外社會科學，1981（01）.

[2]（英）保羅·湯普遜.過去的聲音：口述史[M].覃方明，渠東，張旅平，譯.沈陽：遼寧教育出版社，2000.

（作者單位：江蘇省句容市實驗高級中學）