開放教學激活課堂讓學生分享自主學習的快樂

杜藝玲

摘 ?要 把學習的過程還給學生，讓學生在自主探究過程中自主生成知識，真正構建起屬于自己的知識體系，就需要教師轉變觀念，開放教學，在激活課堂的同時真正調動起學生學習的熱情、探究的欲望，從中感受學習的快樂。

關鍵詞 自主學習;數學;開放教學

中圖分類號：G623.5 ? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）01-0063-03

數學課程標準指出：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生學習應當是一個生動活潑、主動的和富有個性的過程[1]。如何讓學生快樂、有興趣地學數學？一年來的“先學后教、反饋矯正”課題實踐給了筆者很大的啟發，那就是：開放教學，才能激活課堂，激活學生探究數學的興趣和樂趣。

1 我課我上，在個性展示中激活課堂

記得剛開始進行“先學后教、反饋矯正”課題實驗時，常在課前就精心設計好了導學案，引導學生在課前有序地進行自學思考，然后在課中教師再結合學生課前的實際學習情況有針對性地后教。但是經過一段時間的實踐，筆者發現：因為有課前導學案的提示，學生的自學質量明顯比以前提高;但如果導學案設計得太細，學生的思維就會明顯被局限在其中的框框里，有點兒放不開。

如何真正調動起學生探究的欲望，讓課前自學變成學生感興趣的一件事？在過后的一段時間里，筆者試著采用“我課我上”的方式，那就是仍讓學生課前完成自學任務，不過只有兩項作業：一是從中你看懂了什么？如果讓你上臺教同學，你想怎么教？二是你有什么問題想問同學的呢？這樣一來，學生自主發揮的空間明顯變大了，特別是班上那幾個愛鉆研的學生，感到很開心，終于有了自我展示的舞臺。但學生的能力是參差不齊的，因此，在剛試行的前幾節課，筆者會先請幾個準備充分的學生上臺教授，其他學生來當評委或小助手，相互補充、相互解說，相互吸取對方的優點。有時為了樹立中下生上臺的信心，筆者會課前對部份學生進行輔導，或讓學生先在四人小組里當“小老師”教其他學生，再到全班上展示。其中對一些有進步的或課前認真準備的學生則及時提出鼓勵與肯定，并納入四人小組活動的評價之中。

這樣一來，一方面調動起學生的學習熱情，課前深入鉆研教材、認真投入地完成課前自學任務的學生越來越多，學生在課前準備的過程中自制的學具也越來越豐富;另一方面，由于沒有了導學案的束縛，學生在當“小老師”的過程中各顯神通，按自己對教材的理解準備相關的學具，授課時有的會直接講授自己對內容的理解，有的會邊問邊解釋，有的則是讓同學先來猜一猜再進行講解，其他學生聽了也會適時地提出質疑，教師則在旁邊做相關的引導就可以了。

“我課我上”，既鍛煉了學生，培養了興趣，也讓主動求知成了學生的一種需要。

2 自由競答，在思維釋放中激活課堂

師問生答，師沒問誰都不敢亂言，在師道尊嚴的今天，這似乎成了師生心中共同認可的規則。但有時課堂的規矩太多了，造成學生想說也不敢說，久而久之就干脆不說了，再久而久之就變成回答是別人的事情，我可以不管也可以不用聽了。試想，這樣的課堂高效嗎？學生學習會快樂嗎？因此，教師在教學中應創設一種民主和諧的氛圍，讓學生有疑敢問，有話敢說。

為了讓學生有想法就有說的機會，一般在學生充分的思考后，筆者有時會采用自由競答的回答方式——不用舉手，有想法你就可以站起來說，但是如果有人站起來回答了，你要認真聽完別人說的才可以再站起來說。學生的適應性很強，一接班就讓學生明確這樣的發言習慣，不用多久，你就會發現，他們都會很自覺地遵守這規定。同時在學生自由競答的過程中，你會發現：課堂上經常會出現學生的思路不斷噴涌而出的現象，而你的課堂也因學生的積極參與而充滿生命力。

如在討論“圍棋盤的最外層每邊放19個棋子，最外層一共可擺放多少個棋子”這題可以怎么解答時，筆者讓學生在獨自思考后，上臺寫下他們的想法。一會兒，只見學生一個接一個地陸續上臺在黑板上寫下了下面這幾種答案（這時有的學生在拼命思考其他方法，有的則認真關注著還有哪種解法沒寫出來）：

①19×4 ? ?②18×4 ? ?③19×4 =76，76-4=72

④19×4-4=72 ? ?⑤19×2+17×2 ? ?⑥20×4-4

⑦（19-2）×4+4

這么多種解法，都對了嗎？它們的思路是什么？這時候，筆者又把這評議的主動權交給了學生：“你看懂誰的思路了，不用舉手，請主動上臺解說。”這時只見學生仍有條不紊地一個一個地上臺選擇自己會的算式發表自己的想法。

生1：算式18×4是對的，我的想法是：正方形的每個頂點各歸一邊，這樣每邊第一個棋子到第18個棋子一組，共四組，這樣算棋子可以達到不重復不遺漏。（邊說還邊畫分析圖，見圖1。）

生2：在數時我們可以把上下兩排完全數，各有19個棋子，剩下左右兩列各剩17個棋子沒數，因此可以用式子19×2+17×2來算（見圖2）。

生3：計算時我先把四條邊都數成有19個棋子，但頂點的四個棋子都分別多數了一次，因此用式子19×4-4來計算也是對的。

生4：我計算時是頂點的四個棋子都不算，因此每邊只剩17個棋子，再加上頂點上的4個棋子，式子可以列成（19-2）×4+4。

生5：我把每邊19個棋子估成20個來算，這樣就比實際多出了8個棋子，因此可列成20×4-8。

生6：我猜想寫20×4-4這個同學的思路是把每排的19個估成了20個，每排多算一個，因此20×4后她還要減去4，但她忘了每個頂點的棋子也多算了一次，因此正確答案應該是20×4-8。

在這個比較與鑒別的過程中，學生注意力是非常集中的，發言也非常踴躍，有不同想法的學生都能勇敢地上臺解說自己的想法，邊說還邊畫分析圖;對錯誤的解法，學生還能大膽猜測同學的思路并提出改進的措施，整個教室充滿了研究的氛圍。平時膽小的學生也少了份羞澀，而多了份膽氣。看著學生踴躍上臺及在臺上侃侃而談的樣子，筆者常會后悔沒及時錄下這無法預約的精彩，同時也為自己采用的這種自由式發言產生的良好景象而欣喜。endprint

3 嘗試出題，在求異對比中激活課堂

讓學生互相出題考對方也是激活課堂的一種不錯的選擇。一方面，對于出題考同學的方式他們都很喜歡，為了出好題，他們在課前對相應的內容、練習就會多了份去研究的心思，有時為了考倒對方，他們還會故意出些難題、易錯題，為課堂增添亮麗的色彩;另一方面，從學生出題的內容質量也能讓教師從中清楚地了解學生對知識具體的掌握程度，便于教師更有針對性地進行引導。

如乘法分配律對四年級學生來說是相對比較難的一個內容，因為它可應用的變式練習有好幾種，如何化難為易，讓學生快樂地學好它？在引導學生自主探究完什么是乘法分配律后，筆者讓每個學生嘗試出兩道需要用乘法分配律來簡算的例子，學生出的題目可謂五彩繽紛、各具特色。有類似（25+8）×4，39×6+61×6這樣的基本題;有125×88，65×102，36×132-32×36這樣的提高題;有的甚至還出了類似25×32×125，25×40+4這樣的易錯題。在學生匯報評析的過程中，不僅讓學生從各個不同的類型進一步理解了乘法分配律的內涵，而且教師還可充分利用其中的素材，將課堂引向深處。如有的學生把25×40+4算成25×（40+4），結果相差多少？為什么？為什么不能把25×32×125算成25×4+8×125，你的理由又是什么？

再如，每次一單元的學習任務完成后，讓每個學生嘗試出一份試卷讓同學來交換完成，并進行出卷質量的評選，也能很好地調動學生學習研究的熱情，并在參與過程中對單元知識有了一個更深入的回顧和了解，很多平時學生易錯的題目也都會出在學生的試卷里。在對比交流、相互評比中學生的思路又一次被激活了，他們出的內容、題型越來越豐富，習題也越來越有質量了。在出卷的過程中，他們又一次有了研究的意識、探究的欲望。

4 互評作業，在小組幫扶中激活課堂

有次在改叢書時，發現對最后一題，很多學生都放空，或只寫一個最終答案而沒有過程。這道題是這樣的：“小娟在計算A-3.85+2.15時，錯算成了A-（3.85+2.15），她的計算結果比正確答案小，你知道小了多少嗎？請你算一算。”學生是不會還是懶得去思考？于是筆者在批改時故意不改這道題，而是把這任務扔回給了學生。

在小組評議中，筆者發現四人小組長很厲害，他們先批評了沒按時認真完成作業的同學，并請他們說一說為什么沒做或回答不完整的理由。然后，他們互相就這題的多種分析方法進行了交流，雖然剛開始只有會的學生在說，但在同學的相互啟發下，他們想到了越來越多的解題方法。例如：有的學生想到假設法，假設A=7，列式計算結果發現相差4.3;有的學生想到用推理的方法進行分析，她把A當時成定數，-3.85+2.15=-1.7，而-（3.85+2.15）=-6，也算出兩個結果相差4.3;有的則是根據前面學過的減法的運算性質，把第二個算式化成A-3.85-2.15，與第一個算式比起來相差了4.3;有的學生還想出了可以舉具體的例子來說明它們相差多少，或可以用畫圖法來進行分析。

筆者還發現，如果把學生平時易錯的一些題目放在四人小組里讓他們自己進行評析，要比教師在課堂整個班進行講解效果要好多了。一方面在四人小組里評析，人少，他們注意力會比較集中;另一方面，在小組里學生的思維水平比較接近，因此分析起來更接地氣，學生印象也會更深刻。因此，筆者有時把一些作業的評析放在小組里進行，讓學生多聽聽同齡人的想法，不僅會有意外的收獲，學生也會意外地得到成長。

5 結語

英國教育家斯賓塞指出：“人完全是在自我教育中進步的。”只有把學生引導到自主學習的軌道上來，學生才會動起來，課堂才能活起來[2]，學生也才能真正建構起屬于自己的知識體系，創新能力、成功的快樂等積極的情感也才能同構共生。

參考文獻

[1]王建波.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：2.

[2]趙微，荊秀紅.解密高效課堂[M].北京：教育科學出版社，2009：7.endprint