認知語言學理論對中職英語詞匯教學的幾點啟示

吳曉霞

摘 要：英語詞匯的學習是學好英語的關鍵，但同時也是學習者難過的關，這一點對中職學生來說更是如此，因此，中職學校的教師應在哪些理論指導下備課，采用何種教學方式就顯得至關重要。認知語言學的興起和快速發(fā)展，給中職詞匯教學帶來了很多有益的啟示。本文將從認知語言學理論中的基本范疇詞匯、詞匯的多義性和隱喻認知理論入手，探討這些理論對中職英語詞匯的教學帶來的啟示。

關鍵詞：中職；認知語言學；英語；詞匯教學

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）12-0070-03

一、中職英語詞匯教學的現(xiàn)狀

無論學習任何一種語言，詞匯的學習都是基礎，只有掌握了一定量的詞匯，才有足夠的“資本”來組句、組篇。在中國，英語已經(jīng)成為最廣為認知的第二外語，學生大多數(shù)是從幼兒園就開始接觸英語，小學開始系統(tǒng)地學習英語詞匯。走進書店，關于英語詞匯的書籍如雨后春筍，讓人目不暇接。作為教育者，我們都清楚知道學習詞匯的重要性，甚至有些教師不斷向學生強調詞匯量應該越多越好，越偏越好。

筆者從事中職商務英語專業(yè)英語教學這些年，通過觀察，發(fā)現(xiàn)中職學生的英語基礎普遍較為薄弱，但由于中職商務英語專業(yè)的課程設置，學生一進中職，就不得不被逼學習專業(yè)相關的內(nèi)容，其中不乏商務英語的專業(yè)術語。教師們的教學，由于缺乏相關的理論指導，大部分教師也只是按照教材的內(nèi)容來講解，一股腦地將大量的商英詞匯傳授給學生，希望學生通過自己的講解就能達到聽說讀寫樣樣精通的目標。但結果卻經(jīng)常是事與愿違，教師的教學熱情常常被現(xiàn)實澆滅，學生背了大量的專業(yè)詞匯，但是真正讓他們進行對話，與人交流，這些詞匯卻常常沒有用武之地，有的學生甚至連最基本的口語對話都操作不來。

筆者認為英語詞匯教學在中職學校中同樣重要，但應在科學的理論指導下來進行，不做無用功。下文從認知語言學的角度，對中職英語詞匯的教學方法做進一步的探討。

二、認知語言學的興起

認知語言學在20世紀70年代中期開始在美國孕育，80年代中期以后開始成熟，我國學者從90年代初開始零星介紹國外認知語言學的理論和研究成果，在此之后，投身研究認知語言學的人越來越多。國外研究認知語言學的代表人物主要有George Lakoff、Ronald Langacker、Leonard Talmy、Rene Dirven 等。根據(jù)他們的著作，可以總結出認知語言學的三個基本哲學假設：①語言不是人類大腦中獨立的認知機制。②語法是概念化。③語言知識來自語言的使用。

根據(jù)Dirven（2002）的論述，…CL is therefore defined as a linguistic theory which analyzes language in its relation to other cognitive domains and faculties such as bodily and mental experiences， image-schemas， perception， attention， memory， viewing frames， categorization， abstract thought， emotion， reasoning， inferencing， etc...They are all one in cognition. （認知語言學可以被界定為分析語言與其他認知域以及和其他認知機制之間關系的一種語言理論，其他認知域和認知機制包括身體及心智的經(jīng)驗、意向圖式、感知、注意力、記憶、視覺框架、范疇化、抽象思維、情感、理性思維和推理等。它們在認知上是一體的。）

針對認知語言學研究的諸多方面內(nèi)容，本文挑選其中的三點內(nèi)容即基本范疇詞匯、詞匯多義性和隱喻認知理論進行探討，從對理論的學習中引申出對詞匯教學的啟示，發(fā)揮該理論的現(xiàn)實指導作用。

三、認知語言學理論對中職英語詞匯教學的啟示

1.重視基本范疇詞匯的教學

中職一年級商英專業(yè)新生入學后，筆者會對他們進行一個簡單的口語測試，即讓他們進行英文的自我介紹并回答筆者提出的幾個問題，在詢問過程中，筆者發(fā)現(xiàn)問到“Which city are you from？”這個問題時，很多學生在此卡住，不知道怎么回答，類似的句子有“Whats your major？” “What subject do you like best？”究其原因，是因為學生不懂city、major、subject等這些單詞。如前文所述，中職生本身的英語基礎較差，很多連小學初中水平的詞匯都不懂，假如教師忽略學生本身的這種情況，不論他們基礎如何，一股腦地將專業(yè)詞匯專業(yè)知識傳授給他們，這對于他們來說是很難消化的，間接也打擊了他們學習英語的信心。

認知范疇（cognitive category）是認知語言學的一個基本概念。王寅認為：“范疇化是人類以主客觀互動為出發(fā)點，對外界事物進行類屬劃分的心智過程，是一種基于現(xiàn)實對客觀事物所做的主觀概念及分類，并以此賦予世界以結構的理性活動。”范疇化將無序的語言世界中的詞匯歸納為三個層面：基本層次范疇、上位詞范疇和下位詞范疇。人類是從最基本層次范疇（the basic level of categorization）開始認識事物的。因為基本范疇詞匯是最先被感知，也是最容易被感知的詞匯。以兒童剛學習說話時用的詞匯為例。帶小朋友上街，看到汽車的時候，大人會告訴小朋友這是“車”，小朋友經(jīng)常會說出“車車”一詞，而不是具體地說到這是“寶馬車”或者“越野車”。類似的例子還有看到“狗”“貓”等，小朋友會說“狗狗”“貓貓”，而不是“斑點狗”“波斯貓”，這就是因為類似“車”“狗”“貓”等這些詞是最基本范疇詞匯，最容易被獲取，也是我們在日常生活中使用頻率最高的詞匯。

這也解釋了前文所提到的，為什么學生背了大量的高級詞匯，但卻連一個簡單的對話都說不出。走進書店或者在購書網(wǎng)站搜索，我們可以發(fā)現(xiàn)大量類似“高中英語詞匯必備3500詞”“掌握好這些詞就夠了”等書籍，并且銷量相比其他書籍遙遙領先。究其原因，也是因為這些書籍掌握了基本范疇詞匯這個原理，羅列出最核心的詞匯，方便讀者學習。

因此，中職學校的英語教師，在教學前，應先了解學生整體的水平。如果學生出現(xiàn)了類似筆者進行口語測試時碰到的情況，知道學生基本范疇詞匯的匱乏，應在教學過程中不斷補充對基本范疇詞匯的講解，否則假如強迫學生背了一大堆專業(yè)的商英詞匯，他們也是說不出，寫不出。重視基本范疇詞匯的教學，打好學生的英語基礎，對于以后的組句組篇，閱讀理解等來說，會更省時省力，效果也更加顯著。

2.重視詞匯多義性的講解

同一個詞“check”，做名詞時意思是“支票”，做動詞時意思是“檢查”，類似的詞還有“record”、“bear”等。在教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學生遇到這些詞時，習慣性地將詞理解為其所熟知的意義，很多情況下便會造成理解上的錯誤。例如句子“I cant bear it！”其真正的意思是“我受不了了！”學生假如只知道“bear”是“熊”的意思，便理解不了這句話的意思，“bear”在這里做動詞用是“忍受”的意思，這類詞我們將之稱作同形同音異義詞（homonym）。

“一詞多義是人類語言的普遍現(xiàn)象，它展現(xiàn)了人類語言的經(jīng)濟性原則，通過賦予同一詞形以更多的詞義來減少詞的數(shù)量，減輕了人們記憶詞匯的負擔。”但同時，對于英語學習者來說，詞匯多義現(xiàn)象的存在是導致詞匯學習困難復雜的原因之一。從傳統(tǒng)的教學視角，學習詞匯的意義時，我們更多的是碰到一個意義記一個意義，但容易出現(xiàn)的結果是，記住了新的一個意義又忘記了它之前的意義，這是因為教師的教學沒有挖掘出多義詞之間的深層聯(lián)系，將之零散的處理，不利于學生的理解和記憶。因此，筆者認為有必要從認知語言學中的原型理論對一詞多義的現(xiàn)象加以解釋，作為教師教學的理論支撐。

原型理論廣泛用于語義學的領域，尤其是對一詞多義現(xiàn)象的解釋。以Taylor的意義鏈（meaning chain）為例，他認為，詞義屬于語義范疇，詞的不同義項就是相應范疇的不同成員，成員義項之間的聯(lián)系以基本的認知原則為依據(jù)。Taylor通過討論動詞climb的義項來說明意義鏈。

A.The boy climbed the tree.（那個男孩子爬上了樹。）

B.The locomotive climbed the mountainside.（機車爬上了山坡。）

C.Prices are climbing day by day.（價錢一天比一天往上升。）

D.We climbed along the cliff edge.（我們沿著懸崖邊攀爬。）

Taylor舉的例子中，A句中的climb的意義最接近其原型意義，即人或動物運用四肢從低處爬到高處；B句中有向上移動的特征，但已經(jīng)去掉了運用四肢這一特征；C句中的climb不是指空間上的移動，而是指數(shù)量上的變化；D句中則沒有了上升的特征，而強調用四肢攀爬。這幾個句子體現(xiàn)出多義詞climb，以其原型意義作為基礎，延伸出其他的意義，它們之間的相互聯(lián)系就是Taylor提出的意義鏈（meaning chain）。多義詞的各義項以原型意義為中心向四周擴散，即AB-BC-CD…模式。

由此，我們可以從這個例子中學習到“climb”的幾種意義，這在傳統(tǒng)詞匯教學中是很容易被教師遺忘和忽視的。因此從認知語言學的角度，在詞匯教學過程中，可以幫助英語學習者將多些多義詞之間的深層聯(lián)系，幫助學習者更好的理解和記憶。

3.重視詞匯的隱喻意義

在傳統(tǒng)的詞匯教學中，教師們傾向于講解詞匯的表面意義，而忽略了詞匯的隱喻意義。隱喻指的是人類用某一領域的經(jīng)驗來說明或理解另一領域的經(jīng)驗的一種認知活動，是人類借助較為具體的事物談論較為抽象的事物，利用已知的事物來理解未知的事物。隱喻的結構由始源（source）和目標源（target）兩項構成，把始源域（domain）的圖式結構投射到目標域上，通過始源域的結構來構建和理解目標域，便形成了隱喻。

Lakoff和Johnson在他們的著作Metaphors We Live By中，根據(jù)始源域的不同，將隱喻分為三大類，即結構隱喻（Structural metaphor）、方位隱喻（Orientational metaphor）和本體隱喻（Ontological metaphor）。

上一點提到的詞匯的多義性，其中有很多意義是從詞匯的隱喻派生而來的。舉一個最為大家熟知的例子“TIME IS MONEY.（時間就是金錢）”，事實上是通過始源域MONEY來思考和概念化目標域TIME，spend、waste等詞最早是用于形容金錢，現(xiàn)在用于談論money的所有詞語都可以用于談論time，如：

A.He is wasting my time.（他在浪費我的時間。）

S.How do you spend your time during the holiday？（假期你是如何度過的？）

類似的表達還有“Life is a journey”。中職生由于基礎較為薄弱，教師在教學前，應先整理好詞匯的表層意義和隱喻意義，在教學當中加以適當?shù)闹v解，幫助學生的理解。在教授到“TIME IS MONEY”時，即可教育學生在上述列舉的句子中，time和money這些詞在這些句子中都可以運用，培養(yǎng)學生挖掘詞匯更深層意義的習慣。

四、總結

綜上所述，傳統(tǒng)的詞匯教學方式缺乏科學的理論指導，特別對于中職院校的教師來說，因為學生英語基礎較為薄弱，如果采用傳統(tǒng)的填鴨式詞匯教學法，讓學生拼命背高級專業(yè)詞匯，沒有遵循學生的認知特點，常常會出現(xiàn)事倍功半的結果。認知語言學的快速發(fā)展，使得越來越多的人投身進入認知語言學理論的相關研究，中職院校的教師，也應該與時俱進，學習先進的科學理論，充分了解學生的特點，進而選擇最佳的詞匯教學方式，達到讓學生學以致用的目標。

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責任編輯 陳春陽