教師：一種不可忽視的隱性課程資源

郭書敏

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

傳統的教師角色定位更多的是建立在社會本位和技術理性的基礎之上的，認為教師職責就是教書育人，即把人類已有的豐富知識文化遺產通過恰當的方式傳授給學生，促進學生的發展，進而促進社會的發展與進步。且認為教師角色的工具性價值甚于教師角色的隱性價值，教師角色的個性、獨特性可以忽略不計。

但是“教育本身是一門智慧性的學問、隱性的學問和非功效性的學問，它的能量不在于能夠解決什么教育問題，而在于如何去看待教育的對象以及以一種什么樣的態度來面對教育的這些現象和問題的能力，它的精髓在于‘啟迪’，在于‘如何看’，而不在于具體的‘操作’與‘步驟’”。[1]之所以這樣說是因為教師面對的工作對象是人，是有潛力、待發展、具有多姿多彩生命性活動的學生。教育不應該是一種灌輸式而更應該是一種熏染性的活動。

一、教師作為一種不可忽視隱性課程資源的命題論證

之所以說教師是一種隱性課程資源，并不是認為教師就是一種簡單的課程，要抹殺教師的生命性與獨特性，而是因為教師與隱性課程具有諸多相似、相通之處。教師對學生產生影響的途徑或方式與隱性課程對學生產生影響的方式和途徑是一致的。從表現形式上來看，隱性課程具有物質形態、制度形態以及精神形態三種表現形式。而教師對學生產生影響的途徑也包括這幾個方面，即教師不僅僅是一個生動的、可觸可感的生動形象，也是班級以及課堂的制度管理者，更是各種情感的傳遞者以及感染者。

（一）就物質性而言

“物質形態的隱性課程”是指學校的各種建筑物、文化設施、總體布局、教室環境等有形的物質，這些都是隱性課程最直觀的外在表現形式。學生生活在學校之中必然會受到這些隱性資源的影響。而教師作為一個存在、生活于學生之間的生動形象，對學生的影響肯定不會弱于學校里的任何一種客觀實在。

回想初入學校之時，我們會對校園里的各種新鮮事物充滿了好奇，但是在我們頭腦中留下最深印象的肯定是一個個生動的、具體的教師形象。

（二）就制度性而言

“制度形態的隱性課程”是指學校的組織與領導形式、教學管理方式及其評價機制、學生活動及其他一切活動的安排方式、各項規章制度等。制度對人的理念、態度以及行為都會產生一定的影響。生活在制度化社會與非制度化社會的人的理念以及行為方式定會有所差異的。但是一種制度真正對人產生影響，更多的時候并不是由于制度本身，而是因為制度的推進者或者制定者等對這一制度的態度或者推進力度。教師作為學校的制度維護者以及學校制度的具體貫徹落實者，其對學校制度的態度以及制度的貫徹落實的力度對學生產生的影響要遠比一項項冰冷的規章制度要深遠得多。

（三）就情感性而言

“精神形態的隱性課程”是指學校的優良傳統、心理環境、人際關系、榜樣樹立、先進激勵、校內輿論和校風建設等。就如物質性和制度性一樣，學校優良的教育傳統等是會對學生產生一定影響的。

就教師而言，精神形態的隱性課程資源就是指教師的情感，即教師之愛，用寧虹的話來說，教師之“愛”就是“我熱愛我的學生，我熱愛我所教授的學科，我熱愛這個以我所愛教我所愛的教師職業”。[2]教師對學生、對所教學科以及自己從事職業的愛，對學生會產生很大的影響。

二、教師作為一種隱性課程資源不可忽視性的原因探析

（一）可觸可感的生動形象

“教師作為兒童成長中‘重要他人’揮之不去，有著近乎魔法的力量。他們說過的話，做過的事，他們的喜怒哀樂與行為方式在兒童心靈深處生根發芽。”[3]分析其原因不外乎以下三點：

1.教師首先呈現在學生眼前的并不是學富五車、才高八斗的文化素養，更不是極佳的口才、嫻熟的教學技能，而是教師這一職業的外在形象，也就是教師的穿著打扮、一言一行、一舉一動。

2.學生在學校中接觸最多的就是教師，教師的各種外在形象、言談舉止無不對學生產生影響。學生天生具有向師性，而且年級越低這種向師性往往越明顯。

3.根據注意理論，對學生特別是小學生來說，無意注意要比有意注意簡單得多，教師作為一個存在于學生之間的生動的形象，其對學生的吸引顯然要甚于那些冰冷的建筑物、雕塑等。

（二）班級管理的責任主體

聯合國教科文組織對教師職業的角色定位不僅包括教員，還包括課堂管理者、律師、法官等，之所以強調教師課堂管理者、律師以及法官等角色，分析其原因不外乎以下四點：

1.教師對學生管理是為班級日常教學活動奠基，倘若一個教師連班級的正常秩序都維持不了，談何正常的教育教學，談何促進學生的發展。

2.教師對學生的管理有利于維護學校日常教學的正常運行，以及學校管理制度的貫徹落實。

3.教師在日常的班級管理中，無形地將學校的規章制度傳遞給學生，教師的言傳身教顯然甚于一項項冰冷的學校管理制度。

4.教師對學生的管理過程中，學生在耳濡目染中能夠感受到一些教師管理的理念以及民主、集體等觀念。這些隱性的影響對學生來說也是大有裨益的。

（三）教學情感的不可缺失性

1.教學情感的悠久歷史

我國自古以來的教育思想中就蘊含著對教學情感的獨特闡述。“孔子提出‘有教無類’的教育思想，主張教師要關愛所有學生，平等地對待每一個學生，不能把學生分成不同的等級區別對待；‘親其師，信其道’的古訓也說明，在教育過程中，教師首先要獲得學生對自己的信任與愛戴，才能夠使學生愿意接受自己所傳授的道理和知識，等等。傳統的注重教師情感培育的教育思想在現代得到了發揚與傳承。陶行知‘愛滿天下’的教育情懷、斯霞‘童心母愛’的教育實踐，以及李鎮西‘愛心教育’等，都闡釋了教師的愛心、責任、關懷、信任等情感在教育中的意義與價值。”[4]

眾多教育思想家、一線教師對教學情感孜孜不倦的追求與踐行，也深刻地印證了“離開了情感，一切教育都無從談起”。[5]

2.教學情感促進學生發展

教學情感能夠促進學生的發展，是因為，一般而言，教師的教學情感與其教學投入是呈正相關的關系。也就是說教師的教學情感越高，教師的教學積極性以及教學投入也相對越多，反之越少。

雅斯貝爾斯曾經說過，“教育意味著一棵樹撼動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一顆心靈喚醒另一顆心靈”。也就是說教師對學生的教育更多的是一種情感的感染。因此，不論是教學情感還是因為教學情感變化帶來的教學行為的改變都會對學生產生一些潛移默化的影響。

3.教學情感助力教師專業發展

王崧舟老師曾在他的文章《幸福在哪里》中指出：“教師職業同樣充滿相對性。有陽光就有陰影，有幸福就有痛苦。”[6]教師飽含教學情感能使教師在面對陰影、挫折、痛苦的時候仍然不抱怨、不氣餒，堅守在自己的崗位上，仍然深愛著自己的學生、自己所教授的學科，以及這個以其所愛教其所愛的教師職業。反之，則會滿腹牢騷，消極應付或者臨陣逃脫。

此外，現實中我們可以發現，優秀的教師往往是那些對學生以及教師職業有著深厚情感的教師，他們情感飽滿、對教育充滿熱情。從中我們不難看出，教學情感在教師的專業發展中的重要作用。

三、教師這一隱性課程資源的開發與培育

教師作為一種隱性課程資源，不論是對學生的成長與發展還是對教師的專業發展都有重要的作用。但是由于種種原因，教師作為一種課程資源并沒有得到應有的開發。那么教師應該如何開發自身所具有的隱性課程資源呢，或者說，我們如何把教師自身所具備的隱性資源挖掘出來更好地為教育教學服務呢？

（一）重塑教師形象

之所以說重塑教師形象，并不是因為原有的教師形象存在什么不妥之處，這里所指的重塑教師形象也并不是要將教師角色進行翻天覆地的改變，只是要將教師形象的塑造加入學生的理解與期望。

1.呈現教師形象

教師的形象對學生的影響是不可忽視的。試想一下，在其他方面條件相同的情況下，你是愿意跟著一個穿著得體的人學習還是跟著一個穿著另類的人學習。

這里所指的呈現教師形象，并不是呈現傳統觀念、社會大眾或者是教師自身對教師形象的認識，而要呈現的是學生對教師形象的理解與期待，所以，要把學生對教師形象的理解與期待先呈現在教師的面前。

因此要想使教師形象這一隱性資源得到開發，首先必須使教師的形象得以呈現。筆者認為在日常的教育教學活動中，教師可以采用問卷調查、焦點訪談、私下交流等方式，通過詢問“你最喜歡什么樣的老師”“你希望老師怎樣著裝打扮”“你認為什么樣的老師讓你最為欣賞”等問題，來呈現學生心目中的教師形象，使學生心目中的教師形象得以具體化，也使得教師形象的調整具有方向性。

2.調整原有的教師形象

教師根據對自己班級學生的調查，得出自己班級學生理解或者期望的教師形象，教師可以根據學生對教師形象的理解與期待，對照自己此時此刻呈現的教師角色，以及自己的個性特征，對自身的形象進行一些調整。

3.生成新的教師形象

教師在綜合學生對教師形象的理解與期待以及教師原來呈現的教師形象之后，對教師形象進行一些調整，建構與生成既符合學生理解與期待的，又具有個性的且符合自身個性特征的教師形象。

（二）深化班級制度管理

教師的管理者角色主要體現在教師對自己所帶班級的日常管理，因此要發掘自身制度管理方面的隱性價值就應該深化班級制度管理，具體可以從以下三個方面實施：

1.采取民主協商的形式來制定班級日常管理制度

教師（主要是指班主任教師）可以通過班會課的途徑，通過與學生民主協商的方式來制定班規。班規不必死板，可以根據班級學生的特點量身定制，如根據學生的生物鐘習慣，在不違背學校日常管理的情況下，可以對學生的學習時間做一些調整等。

2.對班規進行宣傳與講解

在班級的日常規約形成以后，班主任教師應該對班級規約進行一定的講解與宣傳，這一點在幼兒園以及小學是特別需要的，進行講解一方面是為了加強學生對班規具體內涵的理解，另一方面可以增加學生貫徹班規的可能性。

3.督促行為，養成習慣

班規是為了規范學生的日常行為，使學生養成良好的生活與學習習慣而制定的。因此班規制定后，教師應該督促學生按照協定好的班規來約束自己的行為。在此過程中教師可以采取一些獎勵與懲罰的手段來督促學生良好習慣的養成。

（三）涵泳教學情感

教師教學情感的投入是教育教學有效進行的重要條件。之所以這樣說，是因為一般而言，教師的教學情感越高，教師越能夠全身心地投入到工作中，反之，個體在工作中投入的時間和精力就會越少，從工作中獲得的積極體驗也會越少。那么怎樣才能最大限度地激發教師的教學情感呢，筆者認為可以從以下三個方面展開：

1.增加情感類教育課程，減少教學技能類課程

在工具理性的滲透和控制下，人類的知識、經驗、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。教師教育和教師培訓深受這一思想的影響，追求在短時間內獲得盡可能多的知識和技能。但是作為專業人員，教師的專業知識不僅僅包括本體性知識還包括條件性知識以及實踐性知識。這三種知識在教師的專業發展中缺一不可。

現實的教學中，迫于各種考試以及升學壓力，不論是學校還是教師往往更加關注教師教學技能的訓練，很少關注教師的條件性知識即教師情感的培養。在每年的教師培訓中，往往還是停留在怎樣上好一節課，怎樣管好學生。這對于那些新入職的教師來說是非常必要的，且他們也是非常需要的。但是對于那些專業發展已經非常成熟的教師，甚至已經對自己所教的學科知識爛熟于心的教師，這些技能性的課程對他們來說除了加深倦怠感，收效是非常有限的。

因此，筆者認為“各種形式的短期培訓所注重的不應該是一招一式，不應該是教學的技能、教學的模式，而主要應該是教育的理想、教育的信念、教育的境界、教育的追求，是不斷地去喚醒、激活和弘揚存在每一個教師心中的‘教育的智慧’‘教育的點金術’”。[7]

2.增強教師職業認同感

喬布斯有句名言：“成就一番偉業的唯一途徑就是熱愛自己的事業。如果你還沒能找到讓自己熱愛的事業，繼續尋找，不要放棄。跟隨自己的心，總有一天你會找到的。”喬布斯這句話深刻地印證了職業認同感對人的發展的重要作用。一般來講，職業認同感越高，個體越能全身心地投入到工作中，從工作中獲得的積極體驗也越多，反之，職業認同感越低，個體在工作中投入的時間和精力會越少，從工作中獲得的積極體驗也會減少。個體的職業認同感與其職業價值定位緊密相關。如何增強教師的職業認同感，筆者認為可以從以下兩個方面著手：

（1）增加教師待遇，對教師進行更多的人文關懷。

（2）在教師培訓中，應加強教師職業認同方面的教育，可以通過對教師職業本身的認識或者通過對教師職業與其他職業的對比，使教師產生對教師職業的新認識，使教師對自己所從事的職業產生認同感。

3.在日常的教育生活中提升教師教學情感

日常的教育教學活動以及與學生的交往活動是教師提升教學情感的土壤。離開了日常的教育活動，教師教學情感的提升便成了無源之水、無本之木。之所以說日常的教育活動能提升教師的教學情感，是因為在現實的生活中有些本來不是心懷教育理想的人由于種種原因進入了教師隊伍，雖然初始他們可能對教師這一職業不是十分的認同，但是通過經年累月的教育活動以及與學生的交往，其中有些教師還是會慢慢地愛上這份職業帶給他們的“痛”與“快”。因此，教師可以利用自己身在其中的豐富的資源來提升自己的教學情感。

總之，在把教師作為一種隱性的課程資源來對待之時，就意味著對教師角色價值的認識由外在的社會價值轉向對教師角色本身內在價值的認同，教師不再僅僅是應付外在的、社會賦予的對教師角色的要求，而是對自己角色有了重新地理解。教師認識到自己是學生成長與發展中的重要他人，會促使教師更加注重自身角色價值的開發，從而使教師形象更加適合學生的成長。▲

[1]劉燕楠.知識與價值：“教育學”學科性質的重新定位——對“教育學”虛假命題的批判[J].教育探索,2013（9）：1-3.

[2][4]馬多秀.論教師專業發展的情感維度[J].教育理論與實踐，2013(4):37-40.

[3]柳夕浪.小學教育給人們留下了什么[J].基礎教育課程,2013(10):73-76.

[5]李鎮西.愛心與教育[M].北京：文化藝術出版社，2011:12.

[6]王崧舟.幸福在哪里[J].小學時代：教育研究,2010(7).

[7]馬朝陽，肖川.教師專業發展之路徑[J].基礎教育課程,2013(10):61-62.