論教師的教育信念

李潤洲

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

人生活在一個假設的世界里，“人的日常判斷離不開假設，實踐行動遮不住假設”[1]。因為未來總是蘊含著一些不確定的因素，因此，人的生活充滿了假設，也相應地伴隨著信念。循此邏輯推演，在教育教學中，教師不可能沒有自己的教育信念，這是由人的生活的假設狀況所決定的。從這種意義上說，論述教師的教育信念，重點不是闡明教師有無教育信念，而是揭示教師擁有怎樣的教育信念，這些教育信念是如何形成的，它們對教師的成長起著怎樣的作用，以及在教育價值多元的時代里，教師如何理解、確立自己的教育信念。

一、教師教育信念的內(nèi)涵

在哲學史上，信念被視為“哲學中最大的神秘之一”。在知識、信念與行動的關(guān)系中，在柏拉圖看來，知識是得到確證的真信念，而信念不過是比知識低等、具有高度可能性的意見；在休謨看來，知識是人的“觀念”之間的關(guān)系，而“觀念”則是隸屬于“信念”之下的一個概念，用他的話說就是，觀念“是對于這個對象的信念的一個必需的部分，但并不是它的全部”。[2]二者雖然區(qū)分了知識與信念的差別，但都把信念視為人的認知；而康德則把信念歸于實踐領(lǐng)域，認為“通過實踐的關(guān)系”，理論上不充分的“視其為真”才能夠稱得上是“信念”。[3]不過，從上面的論述來看，信念與人的知識、行動密切相關(guān)，是人們行動的向?qū)В慈藗冊谛袆又皩κ录l(fā)展的預先籌劃，是人們的一種實踐觀念。

與此相對應，中外學者對教師教育信念的界定也存在著差異。比如，卡根（D.M.Kagan）把教師的教育信念定義為一種特殊的具有煽動性的個體知識，是職前或在職教師關(guān)于學生、學習、課堂和教學內(nèi)容內(nèi)隱的、不為主體意識到的假定。[4]波特曼(A.C.Porter)和弗里曼(D.J.Freeman)認為教師的教育信念是教師對教學的取向(orientation)，其中包含了教師對學生、學習過程、學校在社會中的角色、教師自身、課程和教學的信念。[5]王衛(wèi)東把教師的教育信念解釋為“教師在對自己所從事的職業(yè)有了一定認識的基礎上在教師勞動價值方面所產(chǎn)生的堅信不疑的態(tài)度”。[6]宋宏福認為教師的教育信念是教師“對教育理想、教育觀念、教育理論及基本教育主張的確認和堅信”。[7]等等。可以說，這些觀點各異的概念界定，不僅反映出學者對教師教育信念理解的差異，而且表明了教師教育信念本身所具有的復雜性與多面性。但不管怎樣，作為一種有目的、有意識的教育實踐，教師在教育中總是攜帶著自己的教育信念，這種教育信念不僅包括教師對自身的認識，而且蘊含著教師對社會、學校、學生、教材、教學等的看法以及對教育效果的預期，且這種教師對自身的認識和對社會、學校、學生、教材、教學等的看法及對教育效果的預期，在一定時期是穩(wěn)定的，從而為教育實踐提供了一個相對可靠的支點，同時，也會隨著外在教育環(huán)境和教師自身認識的變化而變化，進而促使教師不斷成長。

從發(fā)生論來看，人的信念的形成離不開一定的知識基礎，又與人的情感、意志等心理因素密切相連，并滲透、體現(xiàn)于人的實踐活動之中。因此，教師的教育信念既包含著一定的教育認知成分，也蘊含著一定的教育情感、意志因素，并主要表現(xiàn)在人的教育實踐活動中。靜態(tài)地看，教師的教育信念是對某教育觀念、教育主張或理想的確信與信奉，是一種帶有情感性、意動性的認知結(jié)構(gòu)，是人的思想或理智活動的結(jié)果。動態(tài)地看，教師的教育信念是教師由教育之知到教育之行的“中介”，是指導、規(guī)范教育行動的邏輯地圖，是驅(qū)動教育行動的內(nèi)在動力。而教育行動則是教育信念的一種投射與體現(xiàn)，是教育信念的外在表征。從一定意義上說，對某教育信念的推崇越強烈，其教育行動的欲求也越大。倘若教育之知未能轉(zhuǎn)化為教育之信，知而不信就不可能促成教育行動的發(fā)生。

二、教師教育信念的類型

既然教師的教育信念是一個包含著多種要素的認知結(jié)構(gòu)，那么從不同的維度來看，教師的教育信念則可分為不同的類型。

首先，從性質(zhì)上看，教師的教育信念有科學與愚昧、正確與錯誤、積極與消極之分。之所以從性質(zhì)上對教師的教育信念予以區(qū)分，是因為人們往往想當然地認為凡是教育信念就是好的，甚至把有無教育信念視為甄別教育專家與普通教師的分水嶺。這種觀點的錯誤之處在于，不僅未搞清楚教師的教育信念有正向、負向的性質(zhì)區(qū)分，而且無視每位教師都有自己的教育信念的事實。忽略了前者，把教育信念都默認為科學、正確與積極的，無視愚昧、錯誤與消極的教育信念的存在，就無須再談提升、完善教師的教育信念了。而漠視了后者，無疑是把教師的頭腦視為白板一塊，這是不符合事實的。因此，探討教師的教育信念，不是追究教師是否有教育信念，而是探討教師如何使自己固有的教育信念自覺化、理性化，把已有的教育信念建筑在自覺的理性反思的基礎上，如何使已有的教育信念經(jīng)得起理性的檢視和置疑，在教育變革中不斷地完善、重塑自己的教育信念。

當然，教師的教育信念是科學、正確、積極的，還是愚昧、錯誤、消極的，是由一定的價值判斷標準決定的。具體而言，當教育的價值坐標發(fā)生偏移時，原來那種被確信為科學、正確、積極的教育信念就會成為反思、質(zhì)疑乃至批判的對象。比如：在強化、關(guān)注知識與技能時，教學是一種特殊的認識就被反復地論證與強調(diào)；而當凸顯人的創(chuàng)新意識與實踐能力時，教學就是一種價值引導與自主建構(gòu)，就成了一種強勢話語。從這種意義上說，哪種教學認識是科學、正確、積極的，不過是某種價值判斷標準觀照的結(jié)果。同理，教師的教育信念是否科學、正確、積極，也只有相對于某種價值判斷標準才能說得清楚。

其次，從來源上看，教師的教育信念可分為習俗的教育信念、親歷的教育信念、頓悟的教育信念與論證的教育信念。習俗的教育信念大多是教師在無意間不自覺地得來的，通常是無形間受熏陶、感化或暗示而來的。寬泛地講，自從有了人類，就有了教育，有了人們對教育的認識與理解，這種認識與理解以社會習俗、慣例的方式代代相傳，從而形成了習俗的教育信念。自然，習俗的教育信念也有優(yōu)劣之分。比如：“育，養(yǎng)子使作善也”；“不打不成材”。前者正確地指明了教育的價值取向，而后者則錯誤地運用了教育手段。親歷的教育信念是基于教師自身的生活、行為、經(jīng)驗與閱歷而形成的信念。無論是職前的受教育，還是在職的教育實踐，教師自身皆在教育之中，自己所親身經(jīng)歷的教育事件、其他教師的言談舉止等都可以成為教師教育信念形成的源泉。這些親歷的教育信念由于未經(jīng)理論的反思，大多處于“知其然，而不知其所以然”的經(jīng)驗層面。頓悟的教育信念大多是教師對教育的直覺認識，有時則是由特殊事件的觸動所引發(fā)的心靈震撼。而論證的教育信念是指系統(tǒng)的教育知識扎根于教師心中，內(nèi)化為教師言行的準則。這種論證的教育信念以理性思考為基調(diào)，根植于系統(tǒng)的教育知識之中，它已不滿足于僅僅知道如何做教育，而要獲悉這樣做教育的理由。

根據(jù)教師教育信念的理性成分的多少，習俗的教育信念、親歷的教育信念與頓悟的教育信念大致可歸為經(jīng)驗型的教育信念，而論證的教育信念則可視為理論型的教育信念。換言之，是否有透徹、充分的論證是區(qū)分經(jīng)驗型與理論型教育信念的標準。從人的信念形成來看，金和基特舍納(P.M.King&K.S.Kitchener)通過研究認為，人的信念通常有五種形態(tài)。最初，對幼小孩子來說，信念只是一味地接受，并未審視信念究竟是什么。隨后，信念的接受以正當?shù)睦碛蔀榛A，一個人相信什么是因為某權(quán)威堅信它是真實的。第三，“準反省思維”階段，“由于情境是多變的，所以知識具有不確定性，是個體所特有的……這說明認識總是包含著意義不明確的成分”，甚至個體“通過特殊背景探求規(guī)則，以及通過特殊背景的證據(jù)闡釋”來證明信念。這時的“信念被假設為特殊背景的東西，并與他人的闡釋保持平衡”。第四，“反省思維”階段，“通過比較問題不同方面的證據(jù)和觀點或跨越不同的背景來證明信念，以及使用諸如證據(jù)的重要性、解決問題的實效性和行為的實際需要等標準證明信念”。最后階段，“可能以各種闡釋成熟的觀點為基礎證明信念……以集中反映最全面、似乎有道理的證據(jù)，或以有效地促進問題理解的證據(jù)，為結(jié)論進行辯護”。[8]由此可見，教師的教育信念不僅是變化的，而且大致要經(jīng)歷習俗、親歷、頓悟等經(jīng)驗型信念，最后才能逐漸形成理論型的教育信念。

最后，從內(nèi)容上看，教師的教育信念可分為相互聯(lián)系的幾個要素：關(guān)于教師自我的信念；關(guān)于教育的信念；關(guān)于學科的信念；關(guān)于學生及其學習的信念；等等。關(guān)于教師自我的信念，主要表現(xiàn)為教師個體的世界觀、人生觀以及自己的教學效能感(the sense of teaching efficacy)，是教師對“我要成為一名什么樣的教師”“我打算如何度過自己的職業(yè)生涯”等問題的回答；關(guān)于教育的信念，主要包括對教育價值的認識與看法，是對培養(yǎng)什么樣的人的主張；關(guān)于學科的信念可分為不同的層次：一是知識系統(tǒng)，二是人的思維的創(chuàng)造，三是人類精神的營養(yǎng)等；關(guān)于學生及其學習的信念主要有兩種針鋒相對的觀念：一是工具論的學生觀及白板說的學習觀，二是目的論的學生觀及建構(gòu)的學習觀。

同時，教師的教育信念的各要素，由于其作用的差異，大致可分為三個層級：第一層級是教師自我的信念，即教師個體的世界觀、人生觀以及自己的教學效能感，是教師教育信念的根基。因為“正如沒有人能把自己所沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發(fā)展、培養(yǎng)和教育好，他就不能發(fā)展、培養(yǎng)和教育別人”。[9]第二層級是關(guān)于教育的信念，即對教育的價值、功能的認識，它通常受制于教師個體的人生觀、世界觀，是教師教育信念的核心。第三層級是關(guān)于學科、學生及其學習的信念，即教師對所教學科的價值、學生及其學習的認識，它是教師將自己的人生觀、世界觀、教育觀與自己所從事的教學實踐結(jié)合起來的結(jié)果，是教師教育信念的主干。

三、教師教育信念的完善

如果說教育是精神濡染精神，那么教師的教育信念就是精神濡染精神的源泉。雖然教師教育信念的完善并不是一朝一夕之事，但是其完善也有一定的路徑可循。根據(jù)上述對教師教育信念的類型辨析，其完善的路徑需把握正確、錯誤教育信念的邊界，正確看待不同來源的教育信念的特性，培育教師教育信念的根基，從而使教育信念真正成為教師發(fā)展的內(nèi)在動力，賦予教師的教育生活以生命的意義。

（一）把握正確、錯誤教育信念的邊界

由于受二元對立思維方式的消極影響，人們在談論某事物時慣于采用二分法把其說成要么好、要么壞。同樣，人們在談論教師教育信念時，也難免采用這種邏輯的推演。不過，在做這種二分判斷時，無論是作者還是讀者，都要清楚地認識到這只是一種邏輯論證，以便把問題說清楚，而實際上作為事物的兩方面，即使是相互對立，也是相輔相成的，而之所以采用二分，只是為了凸顯相對于事物的一方面的另一方面的正確性，況且，就教師教育信念而言，說某教育信念是正確的，無非是該教育信念符合某種教育標準而已。因此，在談論教師教育信念的正確或錯誤時，就需把握正確或錯誤教育信念的邊界，明了某種教師教育信念的所以正確或錯誤是相對于什么而言的。比如，在教育目的上，是促進社會發(fā)展，還是完善個體人格，或者用學術(shù)性的話語講，是推崇社會本位，還是信奉個人本位，倘若用一種主張反駁另一種主張，就難免做出社會本位的教育信念要么是正確的，要么是錯誤的，而實際上，無論是社會本位，還是個人本位，只有相對于另一方才具有相對的合理性，此乃其一。其二，當人們說教育的社會本位是錯誤時，只有在人們對教育的社會本位完全認同而相對忽略教育促進個體成長的作用時，闡釋教育是人的自我實現(xiàn)，才具有相對的合理性。但不管怎樣，為了突出教育某一方面價值而反對其另一方面價值的二元做法，本身就具有片面性，其得出的只能是有限合理性的結(jié)論。那么，如何把握正確、錯誤教育信念的邊界呢？

要想把握正確、錯誤教育信念的邊界，就需明了判斷正確或錯誤教育信念的標準。比如，我們說應試教育是一種錯誤的教育信念，但其錯誤并不在于考試，而是唯考試，且這種考試唯考查事實性知識的死記硬背。同時，其錯誤也不在于傳授知識，而在于唯知識傳授，而遺忘了不同的知識類型，應運用不同的教學方法，諸如程序性知識需“做中學”，價值性知識則需“悟中學”，而把一切知識都視為事實性知識且采用唯一的“記中學”，就難免把學生視為知識的容器，而忽略了作為完整人的能力、道德與審美等方面的發(fā)展需求，從而走到了教育的反面。倘若考試能夠全面考察、檢驗人的知識、能力、道德與審美，或者是用“記中學”應對事實性知識，用“做中學”掌握程序性知識，用“悟中學”培育人的價值觀，那么這種教育就是“有人”的素質(zhì)教育了。廣而言之，一種教育信念正確與否，全看其是否用對了地方。假如用赫爾巴特的教育理論應對事實性知識的學習，而用杜威的教育理論應對程序性知識和價值性知識的學習，那么這兩種教育理論就各得其所，而基于這兩種對立的教育理論所形成的教育信念就不能簡單地用錯誤或正確來判別。從這種意義上說，正確的教育信念的另一面并不意味著錯誤，而是另一真理。

（二）正確看待不同來源的教育信念的特性

通常來看，習俗、親歷的教育信念由于有著耳濡目染的滲透和真實的教育事實基礎，通常比較穩(wěn)定與持久，頓悟的教育信念看似來自直覺與靈感，但在這種直覺與靈感的背后往往也蘊含著長久的思索與探求，而論證的教育信念卻需教師擁有進取向?qū)W的心志與持續(xù)不斷的思考，需要教師把外在的教育觀念內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)和人格特征。在教育信念上，有兩種不良傾向值得關(guān)注：一是經(jīng)驗迷思，即部分教師常常固守已有的由習俗、親歷所形成的教育信念，認為“自己雖然沒有什么教育理論，但卻有著豐富的教育經(jīng)驗”，這種“繭式化”的經(jīng)驗型教育信念，常常因推崇、信奉已有的習俗、經(jīng)驗而使教育陷入一種年復一年的例行公事之中，即使自己教學多年，也不過是最初教育經(jīng)驗的重復，從而使已有的教育經(jīng)驗作繭自縛式地阻礙了教師的自我成長。二是理論崇拜，即把某教育理論視為絕對真理，教條式地套用某教育理論，把自己的教育實踐僅僅當作某教育理論的運用，而不知任何教育理論都有其自身的局限性。因為“任何一種視角、任何一種思維方式和思維方法都是有限的，都僅僅是認識世界的一種方式，所得到的認識也僅僅是對世界某一方面、某一層面、某一部分、某一片段的認識，而不是一種包羅萬象的絕對真理”。[10]同樣，通過某一視角、某一思維方式對教育問題的分析所獲得的教育理論也非絕對真理，而是某種相對合理的認識。倘若教師教條式地推崇、信奉某教育理論，不僅使教育實踐成為另一種格式化的機械操作，也會遭遇某教育理論實踐失效的惡果。那么，如何規(guī)避這兩種不良的教育信念傾向呢？

實事求是地說，理想的教育信念既離不開經(jīng)驗，也需要仰仗理論。一方面，教師要想使自己的經(jīng)驗具有教育意義，就需要使自己的經(jīng)驗具有“連續(xù)性”和“交互性”。經(jīng)驗的連續(xù)性是指“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時也以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)”。也就是說，當下的經(jīng)驗既有對過去經(jīng)驗的繼承，也有新經(jīng)驗的產(chǎn)生，并基于新經(jīng)驗指導未來的經(jīng)驗。經(jīng)驗的交互性則強調(diào)經(jīng)驗是“個人和當時形成他的環(huán)境之間發(fā)生作用的產(chǎn)物”，需要個人和各種事物以及個人和其他人之間進行交互作用。杜威把經(jīng)驗的連續(xù)性和交互性稱為“經(jīng)驗的經(jīng)和緯”，彼此不可分割，并互相交叉、互相聯(lián)合。[11]而經(jīng)驗的連續(xù)性與交互性就意味著真正的經(jīng)驗不僅注重了當下經(jīng)驗與過去經(jīng)歷、未來預想之間的關(guān)聯(lián)，而且鑲嵌了反思，融入了經(jīng)驗者的思考。這樣的經(jīng)驗就不是某種零散、孤立的碎片化行為，而成為某種蘊含著思考、具有一些理論味道的系統(tǒng)化信念。換言之，走出經(jīng)驗迷思的陷阱就需對經(jīng)驗進行反思，這一經(jīng)驗反思的歷程可用柯伯的“經(jīng)驗學習圈”理論來說明。首先，教師直面一個問題情境，將當下經(jīng)驗與過去經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)；其次，通過觀察與思考，對當下經(jīng)驗進行反思，探求構(gòu)成問題情境的各要素間的聯(lián)系；再次，通過模擬、角色扮演等方法將當下經(jīng)驗、過去經(jīng)驗進行理解、概括、分類，使當下的經(jīng)驗得以理論提升；最后，用獲得的新經(jīng)驗更新自己的教育信念，并在教育實踐中驗證其正確性。[12]另一方面，教師要想走出理論崇拜的誤區(qū)，不僅要知道某教育理論因其視角片面性所必然具有的命題局限性，而且要清楚教育理論是對教育經(jīng)驗進行的反思，并使其永葆鮮活的源泉。可以說，教育理論因其從前提到結(jié)論的邏輯一致性，可以讓人們透過繁雜紛紜的教育事實看到教育各要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而讓各種教育事實、經(jīng)驗具有內(nèi)在的相關(guān)性，使教育實踐因教育理論之光的照射而變得通透、敞亮；但任何教育理論也由于其去情景化，并不能直接套用到鮮活、復雜、動態(tài)的教育實踐之中。

（三）涵養(yǎng)教師教育信念的根基

在教師教育信念的構(gòu)成中，教師有關(guān)自我的信念，常常決定著教師如何看待、理解自己所教的學科及面對的學生。正如人們常說的那樣：要想教育別人，首先要教育好自己。“一個真正的教育者，根據(jù)他自己和別人的寶貴經(jīng)驗，他知道，通過你是什么樣的人要比通過你知道什么，可以獲得更大的成效。”[13]或者說，在教育中，教師與其說是用學科知識在教育學生，不如說是用自己的思想行為在培養(yǎng)學生。然而，當下有些教師卻熱衷于教育教學方法的獲得，而對“我將成為什么樣的人”“什么樣的教育生活是值得過的”等有關(guān)教師自我的生命信仰關(guān)注不夠，乃至有意淡視、拒斥，從而使自己的教育信念缺乏了牢固的根基。事實上，教師有關(guān)教育教學的內(nèi)容和方法的教育信念，就植根在教師生命信仰的思考中。比如，夸美紐斯的《大教學論》曾言：“語文的學習，尤其在青年時代，應當和事物的學習聯(lián)系起來，使我們對客觀世界的認識和對語文的認識，即我們的對事實的認識和我們表達事實的能力得以同步前進。因為我們是在形成人，不是形成鸚鵡。”[14]杜威在論及教學方法的要素時也曾說：“在各個不同的教學目的之間，把整個教學分割開來，例如分成技能的獲得、知識的掌握和思維的訓練，這種做法使三個目的都不能有效地達到。如果思維不和提高行動的效率結(jié)合起來，（不和增加關(guān)于我們自己和我們生活的世界的知識聯(lián)系起來）這種思維就是有毛病的。如果所獲得的技能沒有經(jīng)過思維，就不能了解使用技能的目的。因此這種技能使一個人受常規(guī)習慣的支配和別人權(quán)威的控制。”[15]兩位教育家的這些言語，雖然是在談論教育教學的方法問題，但其關(guān)于教育教學方法的主張卻立足于“人應成為什么樣的人”的生命信仰的根基之上。因此，教師教育信念的完善需要注重其生命信仰的培育。

如果說教學技藝、教學思想乃至教學智慧是植根于教師的生命信仰，源于教師對人生境界的追求，那么教師在教育教學中又如何將自己的生命信仰、人生追求與所教的學科、直面的學生結(jié)合起來？香港大學徐碧美女士則通過對同一所中學四位第二語言（英語）教師進行的持續(xù)的課堂教學“非參與型觀察”和半結(jié)構(gòu)式訪談得到了具體的答案。在研究中，她搜集了四位教師的教案、教學材料和學生作業(yè)，并追溯其各自專業(yè)發(fā)展的歷程，在個案比較研究的基礎上，重構(gòu)了專家知能概念。她研究發(fā)現(xiàn)，專家教師和非專家教師的關(guān)鍵性差異在于其回應工作環(huán)境的方式，指出“專家教師”的知能是“一個持續(xù)追求卓越的發(fā)展過程”，他們通常“在能力邊緣上工作”，主要表現(xiàn)為能夠“看到”和“解讀”“情景中的突出問題”，將貌似正常的情景“問題化”，并主動地發(fā)現(xiàn)、界定問題；通過有意識的思考和反思，促使從經(jīng)驗中獲得的緘默知識顯性化，實現(xiàn)“實踐知識‘理論化’”；積極回應挑戰(zhàn)，在更加綜合性的層次上解決問題（如學科知識與教學知識的整合、教學目標與課堂管理的整合等）。[16]或者說，專家教師走的是一條自我超越之路。因此，教師的自我生命信仰、自我人生追求不僅在教育信念中起著奠基的作用，而且能促進教師直面教學問題，并機智地應對教學問題。▲

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