高效課堂背景下中學(xué)語文文本多元化解讀的探討

【摘要】探討多元解讀文本的途徑，要從主題探究、人物剖析、詞語內(nèi)涵、表現(xiàn)手法、知人論事以及文本“空白”等角度來實現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】高效課堂;多元解讀;探討途徑

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

“多元解讀”是目前新課改背景下語文高效課堂教學(xué)中的一個亮點。因為它通過對文本意義的多元探究和深度挖掘，將學(xué)生的知識經(jīng)驗與文本認知結(jié)合了起來，將學(xué)生的個性發(fā)展和文本的意義價值結(jié)合了起來，這就更有利于學(xué)生養(yǎng)成多角度觀察思考問題、多層次探究文本本質(zhì)的良好習(xí)慣。這種習(xí)慣的養(yǎng)成，可以更好地為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。而在閱讀教學(xué)中要做到真正意義上的多元解讀，教師必須細讀文本，深挖教材。為此本文結(jié)合教學(xué)實踐，試圖從以下幾個方面切入，探討多元解讀文本的途徑。

一、研讀文本，從文本主題探究的角度切入解讀

根據(jù)接受美學(xué)的觀點，作品一旦寫作完成，就是一個獨立的文本世界。任何讀者都可以根據(jù)自己的文化背景，對文本進行獨特的審美把握，并超越文本特定內(nèi)涵進行富有藝術(shù)個性的審美解讀。由此不少作品的主題意義就顯現(xiàn)出多樣化和多義性，讀者對其主題意義就有了屬于自己的新創(chuàng)造。

如《荷塘風(fēng)起》一文，是臺灣當代散文作家顏元叔的一篇散文力作，無論從文章寫景的藝術(shù)上看，還是從思想內(nèi)涵上看，都堪稱佳作。對于這篇主題我們可以解讀為表達了作者保護環(huán)境的憂思呼吁。也可以解讀為作者對大自然的熱愛或?qū)ι亩Y贊。再有解讀為作者高潔無瑕的精神境界和“眾濁之中見清澈”的人格追求等等。教師只有對《荷塘風(fēng)起》的主題深入探究，才有可能在課堂上面對學(xué)生的解讀游刃有余地點評、指導(dǎo)，讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，用自己的心去感受作者的心，領(lǐng)悟課文主題的多元化、多義性。

二、研讀文本，從文本人物剖析的角度切入解讀

文學(xué)作品的本身并不具有形象，它只有一系列的文字符號。那么文學(xué)作品中的形象是從哪里來的呢？是讀者在自己的生活和藝術(shù)經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，根據(jù)一定的美學(xué)原則而想象創(chuàng)造出來的。這種想象和創(chuàng)造，不同的讀者會有不同的審美產(chǎn)物。因此人物形象就不再屬于作者，其本身在人物性格上就存在著多義性。所以剖析人物形象，是走進文本的關(guān)鍵。語文教師要想深入鉆研文本，剖析人物形象是一個很重要的切入點。

比如要想真正走入魯迅的《風(fēng)箏》，必須要深入探究“我”和小兄弟的形象。“我”自己討厭放風(fēng)箏，認為風(fēng)箏是“沒出息孩子所做的玩意兒”，同時也阻止小兄弟放風(fēng)箏，并且在發(fā)現(xiàn)了小兄弟背著“他”偷做風(fēng)箏之后，“即刻伸手折斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風(fēng)輪擲在地下，踏扁了”。 就此我們就簡單地導(dǎo)出“我”是一個專橫、粗暴的虐殺兒童天性的人。恐怕學(xué)生不但不會信服，還會質(zhì)疑，甚至?xí)岢觥拔也恍遗紶柨戳艘槐就鈬闹v論兒童的書，才知道游戲是兒童最正當?shù)男袨椋婢呤莾和奶焓埂！毕胙a過而不得的想法是一種進步的思想，表現(xiàn)“我”是一個嚴于自省的、做事一絲不茍、知錯必改的人的質(zhì)疑。為此，教師要課前做好充分準備，把《風(fēng)箏》中“我”的形象充實起來。特別是當“我”懷著一顆“沉重”的心去討小兄弟的寬恕時，小兄弟卻“全然忘卻”在“我”看來是“精神的虐殺”的一幕。聽著往事反而“驚異地笑著”：“有過這樣的事么？”這段樸實無華的文字，展示了兩個美的心靈：一個嚴于自責，懇求寬恕自己的過失;一個幼稚純真，全然忘卻別人的錯處。多么美的高尚情操啊！我們的人際關(guān)系中能具有這樣的人情美，社會豈不就凈化了么！

這樣從多方面切入，“我”和小兄弟才真正在我們面前活了起來，成為有血有肉的人物形象，才利于我們在課堂上激活學(xué)生的思維，開啟學(xué)生的情感大門，進行創(chuàng)造性的多元解讀。

三、研讀文本，從文本詞語內(nèi)涵的角度切入解讀

文學(xué)語言的一個最基本的特征就是多義性，或者也可以稱作復(fù)義現(xiàn)象。文本中的詞語復(fù)義現(xiàn)象十分普遍，正是這種復(fù)義現(xiàn)象，形成了語言解讀中的某些審美張力，拓展了語言表現(xiàn)的空間。如解讀聞一多的詩歌《死水》的最后一段：“這是一溝絕望的死水，這里斷不是美的所在，不如讓給丑惡來開墾，看它造出個什么世界。”詩句中的“丑惡”究竟如何理解，黃藥泯先生解釋為不是美的所在，而是丑惡的偽裝;而臧克家先生則持相反的觀點，他覺得丑惡是黑暗現(xiàn)實的反面，是作者心中未知的渺茫的希望，也就是說，“丑惡”代稱的是“革命”。這就是從不同角度解讀的結(jié)果。我們認為“丑惡”指的是社會現(xiàn)實中那黑暗腐敗的現(xiàn)象，詩歌最后兩句的意思是讓那些黑暗腐敗的現(xiàn)象發(fā)展到極點，就會走到事物的反面，導(dǎo)致新世界的誕生。可見文學(xué)語言具有豐富的多義性，它所蘊含的信息為我們提供了多元解讀的空間。語文教師只有咀嚼文本、遣詞造句乃至布局謀篇方面獨到之處，從平淡中見奇崛，于細微之處悟精髓，才能獲得豐富的語言感受，在課堂上為學(xué)生設(shè)置更多可進行多元解讀的有價值的探究問題。

四、研讀文本，從文本表現(xiàn)手法的角度切入解讀

解讀文本的主要表現(xiàn)手法，就是要從分析文本運用了哪些表達技巧，表達了什么內(nèi)容，達到了什么藝術(shù)效果等入手。

例如《羚羊木雕》中描寫祖孫三代一家四口，作者的布局、人物的安排是很巧妙的。萬芳拿自己的新褲子換“我”的破褲子，是上星期的事。送羚羊木雕，是昨天的事。逼“我”要回羚羊，是今天的事。作者劈頭就從媽媽追問“那只羚羊哪兒去啦”寫起，一開頭氣氛就很緊張，緊緊抓住了讀者的注意力。爭辯結(jié)束，穿插上星期體育課發(fā)生的事情和昨天送羚羊的事情，情節(jié)就緊湊了。可見，順敘不是唯一的方法，有時可以用插敘使場面集中起來。作者用第一人稱敘述，先寫媽媽，再寫爸爸，最后寫奶奶。爸爸支持媽媽，聲音平靜而有力，是推波助瀾。奶奶反對，卻當不了家。讓人物先后出場，文章就波瀾起伏。在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對文本進行多元解讀，如果漠視文本中布局、倒敘、插敘等表現(xiàn)手法的作用，就有可能使學(xué)生的思維出現(xiàn)信馬由韁、莫衷一是的混亂局面。教學(xué)中，如果教師巧妙分析了文本中的這些表現(xiàn)手法，引導(dǎo)學(xué)生充分感悟這些表現(xiàn)手法的作用，就有可能使學(xué)生在多向思考的同時，更準確地理解作者的強烈的情感體驗。

五、研讀文本，從文本“空白”的角度切入解讀

德國伊索爾曾說：“我們只能想見文本中沒有的東西;文本寫出的東西給我們以知識，但只有沒有寫出的部分才給我們想見事物的機會;的確，沒有未定的成分，沒有文本中的空白，我們就不可能發(fā)揮想象。”可見教師要對文本未明確寫出的“空白”部分進行帶有個性色彩的合理想象，這是讓文本解讀變得更加空靈和鮮活的有效方法。

在中學(xué)語文課本中，這樣的“空白”很多。如《故鄉(xiāng)》中對閏土的語言描寫，寫少年閏土用了四處省略號，寫中年閏土用了十處省略號。《藥》中，在寫華老栓得到人血饅頭回家時描述到：太陽出來了，在他面前顯出一條大道，直到他家中。后面也照見了丁字街頭破匾上的“古□亭口”這四個黯淡的字。“這□中究竟是什么字呢？《祝福》這篇文章，魯迅先生在對魯四老爺?shù)臅葜械膶β?lián)進行描述時這樣寫道：“一邊的對聯(lián)已經(jīng)脫落，松松的卷了放在長桌子上，一邊的還在，道是‘事理通達心平氣和’。”魯迅先生為什么不直接寫出對聯(lián)的內(nèi)容而偏偏描述這樣的一種情景呢？“已經(jīng)脫落的松松的卷了放在長桌字上的對聯(lián)。”的內(nèi)容是什么呢？等等。教師要抓住文本的這些“空白”進行合理想象，讓學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，拓展自己思考的空間，用自己的心去感受作者的心，領(lǐng)悟作品的余味，從而培養(yǎng)學(xué)生多元解讀的能力。

六、研讀文本，從知人論事的角度切入解讀

作品是作家創(chuàng)作的，作家總是生活在一定的“社會狀態(tài)”之中，不了解作家，不了解作家所處的社會狀態(tài)，是無法真正理解作者的創(chuàng)作意圖的，也是無法真正理解其作品的。因此，科學(xué)的解讀文本還應(yīng)了解作者的生活經(jīng)歷、思想立場、創(chuàng)作心理、社會時代背景。這是我們深入了解文本的鑰匙。

比如解讀《白毛女》時，有的教師問學(xué)生有何感想時，學(xué)生想都沒想就說：“喜兒當白毛女，是他爹逼的，借債還錢本來就是天經(jīng)地義的事，楊白勞借了黃世仁的錢，為什么不早點兒還給人家，逼得女兒躲進山里？喜兒也夠傻的了，黃世仁那么有錢，嫁給他算了，干嗎要到深山老林去當白毛女？”學(xué)生的回答好像是從另一個星球來的，在這種多元的情況下，教師只有了解解放前勞苦大眾的苦難，了解作者的生活經(jīng)歷、思想立場以及民間傳說“白毛仙姑”等等背景資料，才能更深入地解讀文本。這樣，在課堂上面對學(xué)生的眾說紛紜，才能進行有效指導(dǎo)。

總之，語文教學(xué)是一種創(chuàng)造性的勞動。語文教師只有通過自己的細讀、深讀從中發(fā)現(xiàn)文本的價值，對文本的理解真正深化到位，才能在教學(xué)實踐中真正實現(xiàn)多元解讀的價值。但是，凡事都有一個“度”，多元解讀并不意味著可以隨心所欲，漫無邊際的亂讀、亂解，而必須有一定的“界限”，有一定的價值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。

參考文獻

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作者簡介：林法俤，男，1960年生，中學(xué)語文高級教師，主要從事中學(xué)語文初中教學(xué)研究。

（編輯：龍賢東）