對外漢語課堂教學中教師用語對第二語言習得的影響

劉坤哲

摘 要：從二語習得的研究來看，國內(nèi)研究的重點已側重到學習者接受的輸入語的話語分析，輸入中的語言遷移和語言變異等。語言輸入對語言習得有著非常重要的影響，對外漢語課堂中教師的語言是語言的一種變體，具有講解和示范的雙重作用。因此，教師用語對語言習得的重要性是不言而喻的。本文針對這一問題進行論述，指出對教師話語研究中表現(xiàn)出的問題以及在對外漢語教學中的啟示。

關鍵詞：輸入；教師用語；話語；二語習得；課堂教學

一、教師話語研究現(xiàn)狀

語言輸入在二語習得中起著關鍵性的作用，目前對語言輸入的研究以及相當廣泛了，其中影響較大的是Krashen的輸入假設理論（the Input Hypothesis Model）（王建勤，1997），他認為學習者只有通過吸收可理解的輸入信息來獲取語言知識。他主張輸入的語言信息既不能過難，也不能過易。他用“i+1”公式來說明輸入的語言信息只能是稍微超出學習者目前所處的水平。當一個學習者理解了“i+1”水平的語法形式輸入時，二語習得就產(chǎn)生了，二語習得有賴于可懂性輸入。

課堂中的教學用語雖然是一種可懂性的輸入，但是在使用過程中對而與學習者也產(chǎn)生了不少負面影響。目前關于語言輸入的研究情形是，國外學者較多，國內(nèi)對英語課堂上的教師用語研究較多，國內(nèi)關于對外漢語課堂中教師用語的研究一般是從構成、特點以及組織原則上說的。

其中，國內(nèi)對于教師話語的研究始發(fā)于上海交通大學的趙曉紅“大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析”②。作者通過對十幾位教師的課堂調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，一堂45分鐘的英語閱讀課堂，教師的講話時間占用了課堂時間的65%-90%，其結果是讓人觸目驚心的。該研究揭示了二語習得的前沿理論在付諸于實踐中時面臨的極為迫切的問題。本文著重分析對外漢語課堂教學中教師用語對第二語言習得的影響。

二、對外漢語課堂教學中教師用語

（一）教師用語及影響

教學語言有廣義狹義之分，廣義的教學話語可以是口語形式和板書形式，也包括體態(tài)語；狹義的教學語言主要指課堂使用的口語，是一種用于組織課堂教學，推進教學過程的語言，可以稱之為教師用語。教師用語（teacher talk）是對外言語的一種。對外言語是本族語使用者在于外語學習者交談時，為了幫助聽話人更好地理解自己的話，而在語言上做出讓步的一種簡化后的語言。但在自然情境中，由于交談的隨意性較大，母語使用者常常忽略語言形式的正確性，使用不合法的語言，而且這種情境下的言語缺乏系統(tǒng)性，偶然性很大，不利于研究。而教師語言的內(nèi)容是預先設定好的，圍繞課本組織教學，要求語言是規(guī)范的，而且因為話語范圍固定所以容易分析，教師語言的大致特點是：語速慢、發(fā)音標準、詞匯簡單、句子簡短、經(jīng)常重復調(diào)整等。在課堂教學活動中，有聲語言、書寫語言、體態(tài)語言，這幾種語言或非語言的表達形式都在不同程度上地參與和實現(xiàn)了教學功能，每一種語言形式都有著不可忽視的作用（吳艷，2010）。這里只著重分析了有聲語言及其在對外漢語課堂教學中的影響。

有聲語言主要指課堂中使用的口頭語言，是研究教學語言時的首要任務。主要包括：

1. 課堂用語

這是教師組織課堂教學各個環(huán)節(jié)時的特定用語，通常采用祈使語氣的指令性的語句，具有固定的題目和句式。對外漢語的課堂教學屬于語言實踐教學，不能以教師的講解為主，而是要安排學生進行大量的語言練習和語言操練，為此教師要發(fā)出各種指令和通知，要求學生完成老師布置的作業(yè)等。

課堂中的指令大致可分為兩類：①紀律控制指令，如“請安靜”；②教學實施指令，如“請把書翻到×頁”“跟我讀生詞”“再讀一遍”。不同指令對學生的影響不同，帶有明顯課堂色彩的指令語，學生在生活中不會使用，如“請把書翻到×頁”“跟我讀”等。課堂色彩不太濃的指令語如“再讀一遍”學生會替換使用，頻率也較高，如“再說一遍”。而課堂色彩不濃的指令語，學生習得使用的幾率較高。如默寫單詞時教師的“下一個”指令，學生印象深刻，自己會不自覺地進行應用。“下一個”意思是接下來的一個，名詞性短語，多作定語。根據(jù)北大語料庫檢索，50個有效例句中，只有一個是指代上文提到的某物，如“這個人投進了兩個球，我們就一直喂他球。如果他失誤了我們就會給下一個或者再下一個”，其他都是作定語。日常生活中由于情景的限制，常常會在排隊時說“下一個”，指輪到下一個人了。對留學生而言，很多涉及順序性的事件都會單用“下一個”，這是教師言語的影響。

2. 講授用語

講授用語是教師在教學中講解并操練詞匯、課文、語法等內(nèi)容時所使用的語言，當然也包括回答學生提問所使用的語言，是學生接受教學內(nèi)容信息的主要形式。“講”不但包括教師本人對規(guī)則的介紹，也包括教師設置典型情景，引出典型例句，幫助學生運用并分析語句，發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律性的東西（劉曉雨，1999）。所以課堂講授語言是對外漢語教學中教師最應精心錘煉雕琢的語言。

其中，“解釋”是教師的講授用語，教師講解完詞匯、句子結構、語篇分析后常常會使用“明白嗎？”當給學生單獨講解時還會加上人稱代詞“你”，變成“你明白了嗎？”經(jīng)常置于所解釋的話語開頭或末尾，即“你明白嗎……”或“……你明白嗎”。這句話的長期輸入使得學生在平時與人交談時高頻率使用，尤其是在要求剛剛接觸的人做某件事情，而對方似乎對自己的話沒有反應時，使用較多。

3. 交流用語

這是課堂上師生之間進行各種交談、對答和討論時使用的語言，它的正確使用會激發(fā)學生課堂參與的積極性（曠娟，2006）。為培養(yǎng)學生的語言交際能力，課堂上不應僅局限于問答或講授，而應通過師生之間甚至是學生之間的相互溝通、討論和合作等雙邊活動，形成一種互動關系，從而營造出寬松、平等、和諧的課堂教學氛圍。

4. 反饋用語

教師反饋用語是指教師在指導學生進行課堂操練時對學生的語言及語用行為作出評價的語言。教師的反饋通常分為正面反饋和負面反饋兩大類。正面的反饋會增加學生的信心，提高學生的學習興趣和動機；而負面的反饋會使學生在課堂上處于被動地位，降低學生的學習興趣。因此，在教學中教師應多使用正面的反饋用語，以激勵的方式使學生產(chǎn)生成就感以促進學習。endprint

教師語言的另一種是“評價”語言的得體使用。對學生課堂活動參與質(zhì)量的表態(tài)、對學生作業(yè)的評價等等，都與“評價”言語行為的實施有關（湯燕瑜、劉紹忠，2003）。“很好”、“不錯”、“非常好”、“太棒了”、“太厲害了”等等正面評價的反饋用語在使用的時候要適當選擇。尤其在對外漢語教學的過程中，不同漢語水平的學生掌握的漢語詞匯量是千差萬別的，由于漢語中同義詞相對較多，在對學生進行正面評價時，要讓學生能明顯體會到老師的評價程度的不同。例如，“不錯”<“很好”<“非常好”。此外，在相同程度的詞語選擇上也要考慮學生現(xiàn)有的漢語水平，比如，“很好”和“真好”，對于以漢語為母語的老師來說，在日常生活用語中這兩個詞語的差別是微小的，但是細究其語法中的差別可以看出同時程度副詞的“很”和“真”在使用范圍上是不能互換使用的。并且，在對外漢語的教學大綱上也可以看出這兩個語法點教授的先后順序上也是有很大差別的。因此，一旦教師在進行正面評價時沒有注意到這個問題，就會給學生在課堂上以及課后的日常交流中產(chǎn)生混淆。所以，教師確定一套常用的反饋用語是十分有必要的。

5. 其他

還有一些情況，如教師在舉例子的時候經(jīng)常使用“是這樣的，比如說”，多次重復以后，學生也會使用，過度頻繁之后就會出現(xiàn)偏誤。當有的教師對某個問題一時想不起時會說“這個，那個”，或者常常使用“然后”，算是口頭禪的一種，學生對這些學得很快。還有的學生在建議別人做某事的時候，句尾都會使用“好嗎？”，“好”發(fā)的是全三聲，而“嗎”發(fā)得又短又輕，使得尾音上揚，聽起來很不自然。

三、教師用語的重要性

關于教師話語， 二語習得教學以及教學研究須把握下列幾點： 首先， 語言學習不是簡單的信息加工， 或機械記憶與模仿， 而是特定情境下的意義構建。換言之， 語言教學更多是學習者在教師制造的語言環(huán)境中， 在同伴的協(xié)助下學得的而不是老師教得的。教師的職能與作用更多是作為中介而非主導者， 為學習者提供豐富的語料和語境， 引導學習者在有意義的語境中對場景做出合適的反應。其次， 對外漢語教學同樣應當具有教育性， 使學習過程充滿真實的個人意義， 特別是與學習者自己的背景經(jīng)驗和現(xiàn)實處境有聯(lián)系。

二語課堂的教師話語尚需把握幾大原則： 禮貌性原則、得當性原則、體諒性原則等， 創(chuàng)造出一種輕松、活潑的“對話”關系， 使學習者可以獲得交流愉悅、表現(xiàn)欲和自我肯定的滿足的積極語境。教師根據(jù)教學語言的構成、特點與組織原則，有意識地錘煉語言，培養(yǎng)經(jīng)驗以指導自己的教學實踐。一些教師提出的幽默語言策略（陳滿華，1995）、課堂語言留白（劉紅，2007）等關注課堂語言去引導并跟隨學生思維的教學策略，對于我們都有很好的啟發(fā)作用。此外，課堂教學中教學語言偏誤已經(jīng)成為第二語言學習者的偏誤來源之一，因此我們對教學細節(jié)應更加注意研究，對教師教學語言變異的認識也應更加關注。教學語言是對外漢語教學的起點，關系到對外漢語教學活動的成敗，每一位漢語教師都應該重視再重視。

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