基于理工科高校基礎課程的教學質量保障因素分析

張一戎 孔 雯

（1南京理工大學 教育實驗學院；2南京理工大學 教務處，江蘇 南京 210094）

基于理工科高校基礎課程的教學質量保障因素分析

張一戎1孔 雯2

（1南京理工大學 教育實驗學院；2南京理工大學 教務處，江蘇 南京 210094）

基于理工科高校的基礎課課程教學質量保障因素研究，從課程因素、教師因素、學生因素、管理因素等多角度出發，在統計數據的基礎上，剖析影響基礎課課程教學質量的各個因素，切實從理論和實踐上提高高校基礎課課程教學質量，提高人才培養質量。

基礎課程 教學質量 保障因素

基礎課與專業課相對，是高等學校根據專業培養目標而開設的自然科學和人文社會科學基本理論、基本技能的課程。基礎課教學質量是高等教育教學質量和人才培養質量的關鍵，基礎課課程教學質量不僅關系到學生高年級專業課的教學質量，而且關系到后續碩士研究生和博士研究生的培養質量。

作為一個以工科為主的高等院校，我校工科學生占整個學生數的75%，其中大學英語、高等數學、大學物理等不分工科門類的課程必修人數達到了全校人數的75%以上，制圖、電路等針對機械、電子類工科專業的課程必修人數也達到了全校人數的40%。上述課程不僅修課人數眾多，而且為后續專業課程的基礎知識奠基，其教學質量必將影響我校整體工科專業學生的整體培養質量。因此，本文以高等數學、大學物理、大學英語、機械類學生必修的制圖類課程和電子類學生必修的電路類課程為基礎課課程，研究保障基礎課程的教學質量的相關因素及對策。

一、基礎課課程教學質量保障因素分析

因素理論認為，任何事物都是由諸因素構成的，并且事物的發展也是由內在的主要因素起主導作用，是內外因素互動的結果。教學質量作為一個綜合性指標，其高低取決于多種因素，不僅包括教學條件、現代教育技術、教材等硬件因素，而且包括師資水平、教學規模、教學管理、教學方法、課程建設等軟件因素。因素雖多，但是可以稱為保障因素的因素，大體可以列為課程因素、教師因素、學生因素、管理因素四類，這四類因素之間組合的緊密程度及科學程度，對教學質量的高低有很大影響。

（一）課程因素

課程是教學質量的基本保障，也是影響教學質量的主要因素之一。課程因素包括課程設置、課程規模、教材等子因素。

1.課程設置

課程設置是指學校各類各種課程的設立和安排。課程設置主要包括合理的課程結構和課程內容，以及課程與課程之間的合理架構。課程設置不僅要求開設的課程合理，而且課程開設的先后順序、各課程之間銜接都應科學合理，這樣才能使學生通過課程學習，獲得某一專業所具備的知識與能力。課程設置對教與學的整體活動具有原則性、方向性的指導作用。圍繞當前“厚基礎、寬口徑”的復合型人才培養目標，基礎課課程設置應立足于寬厚的學科知識基礎，拓寬知識面，以奠定學生今后的學業發展基礎。課程設置是否合理將影響培養出的人才能否符合社會發展的需求，同時影響學生自身能力的發展。

然而，當前高校課程設置的不合理是高校教學中的普遍現象，數學、物理等基礎課教學內容過分重視計算和記憶的練習，忽視方法的教授，“授之以魚”而非“授之以漁”，學生常常只會做題但不清楚這個定理、方法將應用在哪里，把學生訓練成死記硬背、只會做題的機器，直接或間接地抹殺了學生的創造性和探究性。

2.課程規模

目前，高校的基礎建設已有很大的加強，但少數教室環境、多媒體設施的配備等教學硬件條件，以及由于師資、合適教室緊張，造成班級規模過大、合班上課、一兩百人上大課現象增多，教師組織教學難度加大，影響教學質量和教學效果。

表1 基礎課教師授課規模

由表1可以看出，基礎課程的平均班級規模在67—150人之間，除高等數學平均一個教師授代一個班外，其余課程的教師平均授代班級數都大于1；基礎課程任課教師工作量普遍偏高，英語課教師工作量尤其高。這種低師生比導致教師教學工作量增多，其后果必然是難以保證教學質量。

3.教材質量

廣義上的教材包括教科書、講義、講授提綱等一切與教學活動有關的資料，狹義上的教材僅指教科書。由于講義、講授提綱與教師的教學方法息息相關，因此因素主要從教科書的質量進行分析。

一方面，許多高校使用統編教材，內容相對固定、陳舊，反映最新科技成果的內容卻不能在短時間內編入教材，造成學生的學習內容與社會發展滯后。還有許多專業課程過于追求系統性和學科體系的完整性，忽視了對交叉學科及前沿學科的涉及。這不利于豐富學生的知識結構及綜合分析問題能力的培養。另一方面，學校鼓勵老師使用自編教材，而學校對自編教材的質量監督較少，造成自編教材的質量普遍不高。

（二）教師因素

教學活動是教與學的雙邊活動。教師作為教學活動的實施者，教師的教學水平是提高教學質量的關鍵。現在高校中許多教授“既不教又不授”，或者“重科研、輕教學”的現象，其背后的原因值得我們深思。以下對教師的基本素質、教學態度及教學方法等因素進行分析。

1.基本素質

教師素質是教學質量的基本保障，教師的基本素質主要由教師的學歷、教齡、職稱、普通話水平、板書等多種因素組成。教師的學歷、教齡、職稱等可以間接體現教師的教學經驗豐富程度、對課程的把握度，是影響教學質量的重要因素。然而像普通話、板書這些基本素質雖然并不直接決定教學質量，但是如果教師普通話不好，板書不工整，也會影響課堂教學內容的講授效果，則會使得學生失去學習熱情，進而影響課堂教學質量。

2.教學態度

從主觀上講，教師對本科教學重視與否很大程度上體現其在本科教學中投入的精力，教師態度主要表現在教師上課有沒有責任心、備課是否充分、講課是否熟練，等等，這些會影響到課堂教學方法的使用及課堂互動交流，進而影響到課程教學質量。

從客觀上說，學校對教師的考核評價方式在一定程度上也造成了教師對教學不夠重視的現象。高校把對教師的考核評價標準全部建立在教師的科研能力上，或者科研方面的考核比重較大，這對投身于專業基礎課程教學的教師帶極為不公。如果學校從職稱評定、工作量認可等方面向科研傾斜，而對教學方面的要求不夠，教師就會自然而然地主動不主動地輕視教學工作。

3.教學方法

教學方法包括教師教的方法和學生學的方法兩方面，是教授方法與學習方法的統一，但由于教師在教學過程中處于主導地位，因此在教法與學法中，教的方法處于主導地位。教學方法一般有講授法、啟發式、研討式、參觀法、實踐法等多種方法，而在高校基礎課課堂上最常見也普遍適用的還是講授法，其他教學方法由于受主觀或客觀因素的影響，因此不常被基礎課課堂采用。

究其原因不難發現，教師對教學的重視程度不夠，教師也就不會花很大精力投入教學改革，只會照本宣科，將陳年不變的教學內容以“填鴨式”方式灌輸給學生，以完成教學的工作量要求，加上授課規模等因素的制約，教師很難在大規模的班級嘗試新的教學方法。

（三）學生因素

學生作為教育活動主體，他們的基本素質、學習方式、學習主動性，以及與老師的師生關系等都是影響教學效果和教學質量的重要因素。

1.基本素質

由于高校招生的地域差異，學生生源地教育教學水平很大程度上影響了學生入學前的知識結構基礎，進而對入學后的大學學習造成一定影響。近年來飽受詬病的縣中培養模式更是對大學創新能力培養的巨大挑戰。因為基礎課程很少采用分級教學，授課老師需要兼顧學生水平，既照顧到基礎薄弱的學生，又顧及基礎較好的學生，授課內容只能按部就班，盡可能地在有限的學時中教給學生更多內容，較少會有發散性或者跳躍性的教學內容。

2.學習方式

由于高中階段題海式的高強度學習，客觀上造成學生在學習方式上被動接受，鮮少主動發現和探究知識，這不僅影響到學生的學習熱情和學習興趣，而且嚴重阻礙學生的發展。對于理工科基礎課程，學生一味做題，忽略了知識點的應用，在日后專業課的學習中不能靈活運用所學的數學物理原理、方法。

3.學風建設

學風，一般指特定區域、特定群體的學習狀態，既有集體的因素，如學習氛圍、學習環境等，又有個體因素，如學習態度、治學精神等。學風是一所大學的靈魂，是學校生存與發展的根本支柱。好的學風能夠在學校形成一種催人向上、奮發有為的氛圍，而壞的學風，則可能使校園歪風邪氣橫行，若不及時引導、調節，就會給學校教學秩序、教學環境帶來影響，從而影響教學質量，給整個學校帶來危害。

4.師生關系

師生關系既是倫理關系，又是社會道德風尚的重要組成部分，它是靠道德觀念、責任心、義務感等維持和鞏固，也是心理關系，是老師與學生在教育和教學實踐過程中，師生雙方相互的認知、情感、信賴等狀態的心理關系。師生關系的好壞往往也會影響教學質量的高低。教學活動是師生的雙邊活動，良好的師生關系有助于學生在老師的指導下了解教學內容、掌握學習方法，同時老師以自身表率作用也會影響學生的人生觀、價值觀，有利于學生的成人成才。相反，不良的師生關系會造成老師與學生之間的隔閡甚至對峙。緊張的師生關系帶到教學中，學生會將對老師的負面情緒帶到該老師所教授的課程中，進而對課程排斥、抵觸，老師也會對學生喪失信心，惡性循環。

（四）管理因素

1.教師評價考核指標

教學與科研相輔相成是高等教育發展所需要的理想狀態和價值追求。但在實踐中，教學和科研往往是既統一又矛盾的，常常是重科研，輕教學。在對教師個人業績考核、職稱晉升、博士生導師遴選、評優評獎、經費支持等方面，高校缺少制度建設和政策強化對教學的激勵機制和評價機制。

此外，應將高水平教師給本科生授課作為硬性制度納入考核。以我校為例，學校明確規定了教授、副教授每學年至少為本科生開設一門課程，對覆蓋面廣的重要基礎課，學校要求必須由教授、副教授及優秀教師承擔。但從實踐操作情況看，教授所上新生研討課、學科前沿課程居多，基礎課授課較少當年主講本科課程的教授占教授總數的94.3%，教授主講的本科課程門數占當年開出本科課程總門數的22.0%。

2.教學質量評估

教學質量評估一般是由高校制定具體的指標體系，通過一定期限的課程建設，達到各項指標的具體要求，按照規定向學校或更高一級的主管部門申請參加考評，或者由高校在一定期限內對課堂教學質量進行考核。

目前，我國各級各類教學質量評估活動都帶有很明顯的行政化色彩，而學生在教學評估中的主體作用鮮有體現。其次，學生評教趨于形式化，學生評教系統設計簡單，機械地用分數量化老師的課堂行為顯然不妥，難以全面客觀地反映真實的教學質量。再次，對于教師的評估側重教師教學技能的表現、授課水平和效率，而對于體現課程難度、新度的指標很少，對同一門課程不同教學時段的區分更加缺乏。這樣的評教方式導致某些課程的評估結果難以真實反映教學的全貌。

二、結論

通過以上對理工科高校基礎課教學質量保障因素的分析可以看出，影響因素眾多，作用復雜。因此，只有對以上四個方面因素加以改進，采取有效措施，嚴格規范課程建設、提升教師水平、引導學生行為、強化教學管理，才能徹底改變基礎課課程教學現狀，全面提高基礎課課程的教學質量。

［1］王龍.關于影響高校基礎課教學質量因素的探索［J］.黑龍江高教研究，2005（10）.

［2］曾德偉.影響高校教學質量提升的因素分析及對策［J］.黑龍江教育，2011（7）.

［3］我國院校評估指標體系研究［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2014（4）.