課堂啟發藝術性探究

趙蔚

課堂教學的啟發性是現代教學法所倡導和追求的目標之一。古語云：“學起于思，思起于疑”，“小疑則小進，大疑則大進”。教師從提問入手，設計有價值的思考題，促使學生積極動腦，這樣才能使學生學得主動積極，課堂氣氛才能活躍而充滿生機。可見，適時適度，而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。

一、遵循適度原則

課堂啟發要適可而止。教師在啟發學生回答問題時要做到心中有數，估計答案差不多都說出來了就不要再一味地問“還有嗎”“有其他不同的看法嗎”，否則只會造成課堂冷場或引導學生產生錯誤的答案，那時又要費盡心力去向學生解釋為什么這個答案不好，只會適得其反。

如，在教學《槐鄉五月》一課時，教師抓住文中這樣一個句子來幫助學生體會槐花花形不一的特點：有的槐花抱在一起，遠看像玉雕的圓球；有的槐花一條一條地掛滿枝頭，近看如維吾爾族姑娘披散在肩頭上的小辮兒。為了激發學生的想象力，教師提出了這樣一個問題：槐花還會有哪些形態？你能仿照文中的句子再寫一寫嗎？這個問題提得很好，把握得好，能很好地激發學生的想象能力，增強學生對課文內容的理解和感受。學生也恰如其分地說出了一串白色的鈴鐺、一片白茫茫的雪、一把綠色大傘上的白色印花等答案，可以說教師啟發得很好。但一位教師對此并不滿足，一味地問：“還有嗎？還有嗎？”結果學生不是面面相覷就是說出一些令人啼笑皆非的答案，耽誤了教學時間，也使本來行云流水的課堂教學陷入僵局。

二、促進深度思考

通過設疑、解惑，最終目的是使學生實現能力和知識由“現有水平”向“未來發展水平”的遷移。因此，課堂啟發應有適當的深度，使解決問題所需的思維水平處于“最近發展區”內，從而激發學生的好奇心和求知欲，讓學生通過努力達到“跳一跳，摘桃子”的目的。課堂啟發如果太容易，達不到一定的深度，就引不起學生的積極思考，起不到思維訓練的作用。

如，在教學《烏鴉喝水》一課時，教師可以精心設計這樣較有深度的啟發性問題：你能幫烏鴉想出別的辦法嗎？有一位教師教《稱象》時問學生：“還有沒有更好的稱象辦法？”學生的思維頓時活躍起來。其中一個學生說：“稱石頭太麻煩了，可以讓隨行官員一個個地上船，直到船沉到畫線的地方，稱稱每個人的重量，把重量加起來就是大象的重量。”多么與眾不同又切實可行的辦法！這種思想的火花絕不是“是不是”“能不能”之類的問題能啟發出來的。又如，在教學《草船借箭》時，可提出如下問題讓學生思考：如果三天之內江上沒有大霧，諸葛亮“草船借箭”的計劃落空了，事情的結果會是怎樣呢？如果魯肅事前把諸葛亮的妙計告訴了周瑜又會怎樣呢？教師這樣引導學生多角度靈活地觀察、分析問題，不僅能促進學生深度思考的能力，還能發展他們的創造性思維。

三、把握難度適中

課堂啟發的最終目的是激發學生積極思維。如果啟發太簡單，不能引起學生思考，那就等于白問。而如果啟發太難，超過學生的心理認識發展水平，會挫傷學生的學習積極性。特級教師寧鴻彬曾說：“教師提問的內容，如果過于淺顯，則學生無需動腦；如果過于深奧，則學生無從動腦。”那么，如何正確地把握課堂啟發的“難度適中”呢？正如前文中所說的——“要把知識的果子放在讓學生跳一跳才能夠著的位置”。這個比喻生動而形象地告訴我們：課堂啟發既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生“跳一跳”——開動大腦積極思維后獲得正確的結論。另外，在一個教學班里，學生實際各有差別。因此，教師在課前要深入學生當中，對學生深入地分析研究，對每一個學生的實際情況要了解得非常清楚。這樣所提問題才能難易適度，切合學生實際情況。在課中，要讓不同程度的學生都有經過努力能夠嘗到摘“桃子”的喜悅滋味。

而怎樣的啟發才算是難易適度，難以給出一個確切界定。有的研究者認為，一個提問，如果班上有半數學生在經過思考后能回答，其適當性便可被接受。

教師擔負著“傳道、授業、解惑”的職責，在課堂上一定要注意課堂啟發的藝術，緊扣大綱、教材和教學目的，把握好適度、深度和難度，使課堂啟發科學而精彩、有效而有趣，使學生喜聞樂答。只有這樣，才能激發學生的學習興趣，充分發揮學生主體參與的作用，提高教學效果，培養和造就21世紀的人才。

編輯 薛直艷endprint