情境建構認知——媒介倫理教學的探索與實踐

尚媛媛.雋（中國地質大學<武漢> 藝術與傳媒學院廣電系，湖北 武漢. 430074；北京師范大學<珠海分校>，廣東 珠海. 59087）

情境建構認知
——媒介倫理教學的探索與實踐

尚媛媛1.雋2
（1中國地質大學<武漢> 藝術與傳媒學院廣電系，湖北 武漢. 430074；2北京師范大學<珠海分校>，廣東 珠海. 519087）

摘 要：新聞學專業的媒介倫理教學需要幫助學生將抽象的倫理原則內化為審視實踐、決策行為的具體指導。對于沒有從業經歷的學生而言，對實踐中遭遇的問題和困境缺乏共感。從教學實踐來看，情境教學能夠喚起學生的主動思考，創造較好的教學效果。通過相關倫理問題或案例構建具體的采訪情境、鼓勵學生置身于一定的境遇中展開思考。依照“認知——體驗——反思”的學習過程，將情境教學分解為明晰概念、選擇案例、設計情境、小組表演、總結歸納五個步驟。以角色扮演、情境演繹和討論的形式就媒介倫理的議題組織教學。在實踐中我們發現對情境的仿真的程度影響到學習和體驗的效果，并對此提出了改進的意見。

關鍵詞：情境教學；媒介倫理；教學研究

課題項目：本論文為中國地質大學（武漢）校級教學研究項目《“情境教學法”在〈新聞法規與職業道德〉教學中的應用研究》（2012A28）的階段性成果

現階段我國本科教育的人才培養目標從“培養高級研究型人才”調整為“培養高級應用型技術人才”，本科教學更側重于面向社會生產的實踐，培養學生綜合解決實際問題的能力。媒介倫理的教學也有責任借由抽象的理論引導學生反思復雜的社會事件，實現“從實踐中來，到實踐中去”的教學目的。我們在近三年的媒介倫理教學中進行了情境教學法的嘗試和探索，搜集了186份學生的反饋意見。從教學實踐來看，情境教學能夠喚起學生的主動思考，創造較好的教學效果，被證明是行之有效的途徑。

一、情境教學在媒介倫理教學中的適用性

媒介倫理的教學內容雖然源自實踐，但在內容表述上通常表現為抽象的經驗總結，較難理解。沒有從業經歷的學生更是對實踐中遭遇的問題和困境缺乏共感。因此，傳統的單向講解的教學方式容易削弱教學效果。

考慮到通常新聞傳播活動中的倫理問題通常產生于一定的境遇和條件之下，需要權衡各方利益方能有所決斷。關于隱私權和公共利益的權衡、暗訪行為的界定、災難報道的尺度等問題皆需要在復雜的環境中做出判斷。在這些具體的場景之中，影響行為的不僅僅限于人們對于抽象的倫理原則的認知，還包括態度、情感以及價值觀等各項因素。因此，通過情景教學法還原行為發生的場景，可以直觀地表現沖突，加深學生對新聞倫理問題的理解和分析。

情境認知與學習的早期研究可追溯到許多領域，如西方教育學者杜威早在20世紀初就提出“思維起于直接經驗的情境”的教育思想。80年代中期以后到90年代初，可以看作是情境認知與學習理論的初步形成階段，西方學習理論的發展呈現從行為主義范式向建構主義范式的轉向?！皩W習的情境理論關注物理的和社會的場景與個體的交互作用，認為學習不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分”。［1］“情境教學法”主張在一定的場景中完成學習和思考，強調學生在學習中的主體性效用。

二、情境教學的設計思路

情境設計的主要教學目標是希望通過特定情境，讓學生經歷“體驗，了解，反省、批判，決定”的認知過程，積極調動思維以及原有的知識儲備，體驗在新聞傳播活動中可能遭遇的困境，創造學習的動機，主動尋求理論的指導以解決實際問題。在內容的安排上將媒介倫理的教學與新聞的采、寫、編、評等實踐活動有機結合，增大實踐練習在課堂教學中所占的比重。在講授知識的過程中，結合具體作品或案例培育學生的敏感性與判斷力。

在“情境教學”的理論指導下，我們在教學實踐中以角色扮演、情境演繹和組織討論為主要形式，就媒介倫理的議題組織教學。媒介倫理是圍繞新聞傳播活動的實踐而總結形成的規范，它產于且依附于具體的事件和行為。我們在講述相關理論沖突時，提出“案例與情境共建”的方式，基于二者相輔相成的作用，選擇新聞傳播活動中的典型案例設計情境。

情境的主題可以立足于有爭議性的新聞事件，如福喜暗訪事件、楊武事件等；也可以圍繞某一具體問題，如有償新聞等。利用新聞事件中的各項要件構建起具體的新聞采寫情境，將盤綜錯節的關系網絡具象化。學生在課后小結中寫道：“沒有親歷這些事件時總覺得自己能夠侃侃而談，但當我自己去查閱資料和模擬演繹這一過程，去體會人物的行為，去分析這個事件里的每條矛盾和分歧的時候，我發現自己不懂的和要學習的地方還有很多”。①

充滿矛盾的現實社會為情境教學提供了源源不斷的豐富資源。通過相關倫理問題或案例構建具體的采訪情境、鼓勵學生置身于一定的境遇中展開思考。學習與體驗的結合有助于學生了解媒介倫理的相關知識，訓練思維方式，提高在實踐中的分析和應變能力。

三、情境教學的教學環節

我們依照“認知——體驗——反思”的學習過程，將情境教學分解為五個步驟。以“災難報道如何實現最小傷害原則”為例，教學過程安排如下：

（1）明晰概念。教師課堂講解并預熱相關知識點，將各國有關“侵擾悲痛”的有關規范告知學生。這一過程的目的在于盡快幫助學生了解基本的知識點和相關的倫理原則。提醒學生思考在此類報道中應該報道什么、如何報道，需要遵循哪些原則。

（2）選擇案例。以小組為單位，請學生圍繞主題對新聞傳播的實踐活動進行檢視，搜集相關的案例，并選擇一個案例作為情境演繹的素材。即將走向工作崗位的學生很容易被未來工作中可能遭遇的爭議所觸動。這一過程可以敦促學生更廣泛的回視新聞熱點事件，并主動的展開思辨和討論。

（3）設計情境。在熟悉相關資料的基礎上，盡力還原采寫的現場，請學生以事件中的某一個角色重新排演新聞傳播事件，帶著“如果是我”的命題進行體驗。例如，有小組根據汶川地震中的新聞采寫活動分配角色，設計了媒體編輯、一線記者、遇難者親屬、受災兒童、救助者等多種角色和兩個采訪場景。學生在此過程中體驗了不同的角色的心理狀態，感受了新聞工作者承擔的社會預期，更清晰地認識到新聞傳播的社會功能，并在具體情境中尋找應對策略。事件的重演可以幫助學生在仿真的情境中獲取知識、感受倫理沖突帶來的困境。這個環節在整個情境教學過程中具有喚起學生注意、延伸課堂教學的重要作用。從教學的實踐和學生反饋來看，選擇案例、設計情境的環節最能調動學生的積極性，吸引學生主動投入較多的精力深入梳理某個案例的來龍去脈，特別是加深對媒介倫理爭議焦點的思辨性考察，促使學生突破泛讀的常態。學生在課后反饋道：“作為學生，我覺得自己參與進去所獲得的思考要比簡單的聽課來得更加真實和有力”，“在之前看新聞時只是關注各種信息，從未考慮過記者這時為什么這么問，為什么不問其他問題，在重新演繹的時候我們才會重新思考，這時記者到底應該問什么，怎么問”。①

（4）小組表演。抽取若干小組將課下演繹的情境在課堂中重現，陳述自己的體驗心得并展開討論。表演和觀摩的過程可以提供多元化的視角，如“在臺下跟同學練習時沒有想到的問題，也被同學演繹出來”。在觀摩表演的過程中學生會再次產生代入感，提出“如果我是情境中的記者，我會不會也像其他記者那樣不顧受害者家屬的感受使勁按下快門”等問題。①小組表演完成之后進入課堂的提問和討論環節。請參與表演的學生概述自己對角色的思考，分析情境中影響行為的各種因素，解釋自己的行為動機。班級師生可以就他們的表現進行提問或互動式討論。通過這種協作構筑知識，擴展學生解析問題的思路和視角。

（5）總結歸納?？偨Y歸納的用意在于誘導學生在反思中加深對主題的認知。媒介倫理的學習目的不限于對一事一物的態度，而是借此鍛煉學生的思維、幫助學生掌握解析問題的思路，形成屬于自己的道德評價準則。小組演繹和討論可以使學生認知活動和情感活動相結合，對可辨識的主體進行換位思考從而獲得多方位的體驗。經過認知、體驗、反思的過程，新聞傳播中的“最小傷害原則”形象而具體的進入學生的認知循環，并在學生的持續的反思循環中不斷的完成意義的構建。

四、對情境教學實踐的反思與建議

情境教學關注學生在對事件、場景的仿真中完成的體驗。因此，仿真的程度影響到學習和體驗的效果。五個教學步驟中，小組表演過程最容易出現偏差?，F場的演繹受到學生表現能力的影響以及教室環境的限制，表達效果，甚至出現偏離重心、笑場等情況，使情境出現嚴重的失真。

針對這種情況，我們建議結合新聞專業學生的特長，請學生將小組演繹制成微視頻，在課堂外實現對情境的體驗。課堂教學時可以隨機抽取若干組視頻進行展示并展開討論。將情境教學的重點后置于體驗的反饋以及討論中，以此提高情境教學的效果。

通過對情境教學的嘗試，我們發現其既能與媒介倫理知識相契合，又能與新聞傳播活動密切結合，可以實現“接地氣”的教學目的。同時，學生在教學中也可以獲得參與者與旁觀者兩種維度的體驗，特別有利于鼓勵學生參與到有意義的生產之中，是一種值得探索的授課方式。

注釋：①反饋意見出自中國地質大學（武漢）廣電系2010級、2011級以及2012級同學的課程小結。

參考文獻：

［1］姚梅林.從認知到情境：學習范式的變革［J］.教育研究，2003（2）.

作者簡介：尚媛媛，博士，中國地質大學（武漢）藝術與傳媒學院廣電系講師，研究方向：新聞評論，傳播法。楊雋，碩士，北京師范大學（珠海分校）講師，研究方向：新聞學。

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