關(guān)注文本元素 提升言語智慧

江蘇海門市實(shí)驗(yàn)小學(xué)（226100） 秦 劼

關(guān)注文本元素 提升言語智慧

江蘇海門市實(shí)驗(yàn)小學(xué)（226100） 秦 劼

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)教師過度關(guān)注文本的內(nèi)容信息，忽視文本的言語特點(diǎn)，造成了閱讀教學(xué)資源的嚴(yán)重浪費(fèi)。因此，在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本體裁，讓學(xué)生感知文本結(jié)構(gòu)，啟發(fā)學(xué)生提煉言語價(jià)值，從而提升學(xué)生的言語智慧，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

閱讀教學(xué) 文本元素 言語智慧

教材中的文本是課堂教學(xué)師生對話的載體。在傳統(tǒng)教學(xué)中，只關(guān)注對教材文本內(nèi)容信息的汲取與體悟，而忽視言語特點(diǎn)的揣摩與歷練，這造成了學(xué)生僅僅獲得知識的積累，而言語能力卻沒有絲毫提升的結(jié)果。究其原因，主要是教師對教材文本開掘與利用不深所造成的。那運(yùn)用怎樣的策略，才能真正發(fā)揮文本作為“例子”的引領(lǐng)價(jià)值呢？

一、在關(guān)注文本體裁中提升言語智慧

閱讀教學(xué)對文本范例的運(yùn)用，其首要元素便在于課文的文體。不同的文體有著不同的言語風(fēng)格、選材標(biāo)準(zhǔn)。即便是相同的內(nèi)容，作者對重點(diǎn)的把握、敘述的側(cè)重都會有著不同的價(jià)值考量。而在當(dāng)下閱讀教學(xué)中，教師對文體的關(guān)注意識尚未形成。面對一篇文本，無視它的體裁特征，都采用大一統(tǒng)的模式教學(xué)，這勢必會導(dǎo)致相應(yīng)文體特征和教學(xué)資源的喪失，形成南轅北轍的教學(xué)尷尬。因此，在閱讀教學(xué)中，教師除了遵循固有的閱讀教學(xué)規(guī)律之外，更要將關(guān)注的焦點(diǎn)定在文體特征上，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中對相關(guān)文體的具體要求實(shí)施教學(xué)，這樣才能真正把握文本的整體特點(diǎn)，充分發(fā)揮文本的范例作用。例如，《談禮貌》作為一篇說理文，為了論證文本中的中心論點(diǎn)，作者選用了牛皋、小朋友、周總理等古今不同身份的人物作事例。而作為說理文中的事例，作者在描述過程中并沒有對事件展開具體細(xì)致地描寫，而是準(zhǔn)確定位事件中能夠凸顯中心的有效元素。這一敘述特點(diǎn)與記敘文中對于事件的描寫要求有所不同。著名特級教師薛法根在執(zhí)教這篇課文時(shí)，就敏銳地捕捉到這一說理文的文體特征，對文中的事例進(jìn)行了這樣的指導(dǎo)：首先，統(tǒng)領(lǐng)課文，引導(dǎo)學(xué)生概括三個(gè)事例的基本大意；其次，整合聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生探尋三個(gè)事例存在的共性特征；其三，對比辨析，教師出示“周總理理發(fā)”的原文材料，引導(dǎo)學(xué)生對比辨析兩個(gè)相同的事例在詳略安排上的不同之處；最后，教師提煉總結(jié)，說理文與一般性敘事文在描寫過程中的不同之處。

這樣的教學(xué)，教師始終以說理文的文體特征為基礎(chǔ)，在整體感知、特征提煉、對照辨析的思維過程中把握文體價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生言語能力的有效提升。

二、在感知文本結(jié)構(gòu)中提升言語智慧

著名學(xué)者皮亞杰說過：“客觀事物的本質(zhì)要義并非在于事物本身，而是在于其內(nèi)在各個(gè)部件的內(nèi)在聯(lián)系。”作為一篇文章，其內(nèi)在結(jié)構(gòu)不僅僅表現(xiàn)在材料內(nèi)容的呈現(xiàn)順序上，還在于內(nèi)容信息的主次安排和詳略側(cè)重上。只有把握這些元素，閱讀才富有實(shí)效，學(xué)生才能真正讀懂文本。而當(dāng)下的閱讀教學(xué)，很多教師能夠深入文本，在細(xì)節(jié)中探析品味，卻鮮有對文本整體把握的意識，尤其是構(gòu)段策略、表達(dá)順序的揣摩更是鳳毛麟角，陷入了“只見樹木，不見森林”的泥潭之中。因此，對閱讀教學(xué)，我們要以更為廣闊的視角把握文本，強(qiáng)化對文本深度和廣度的認(rèn)知，提升學(xué)生的言語智慧。

例如，在教學(xué)《黃果樹瀑布》這篇課文時(shí)，教師先是引導(dǎo)學(xué)生抽絲剝繭，在課文中畫出表示作者游覽路線的語句，感知作者游覽和行文的線索；再通過對地點(diǎn)與景物的銜接朗讀，讓學(xué)生將文本的“血肉”和“框架”對應(yīng)起來，形成對文本的整體感知；接著，由內(nèi)容逐步向中心句、關(guān)鍵詞濃縮，將整個(gè)文本閱讀成為一個(gè)詞語；最后，對移步換景的寫法，讓學(xué)生逐步深入景點(diǎn)，深切把握文本內(nèi)蘊(yùn)，并依照這樣的寫法進(jìn)行片段的仿照練筆。

在這則案例中，教師將文本視為有機(jī)整體，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知解讀中比較揣摩、賞析感悟、運(yùn)用實(shí)踐，提升了學(xué)生對語言表達(dá)、整體結(jié)構(gòu)的理解能力。

三、在提煉言語價(jià)值中提升言語智慧

語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字。關(guān)注語言、悅納語言、運(yùn)用語言應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的重中之重。因此，閱讀教學(xué)要充分開掘文本中蘊(yùn)藏的言語智慧，讓學(xué)生體悟其中的人生智慧，從而實(shí)現(xiàn)言意兼得的教學(xué)效果。例如，《鞋匠的兒子》一文，林肯面對參議員的嘲諷與羞辱所進(jìn)行的三段演講，不僅回?fù)粲辛Γ矣卸Y有節(jié)，凸顯了林肯作為總統(tǒng)超凡的演講才華。蘊(yùn)藏于文本中的這一教學(xué)資源應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師將這三段話同時(shí)出示，引導(dǎo)學(xué)生對比聯(lián)系，體悟綿里藏針的演講風(fēng)格。隨后，教師創(chuàng)設(shè)了“被人笑話或者誤解”的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口頭表達(dá)訓(xùn)練，有效地提升了學(xué)生口頭表達(dá)能力。

在這樣的教學(xué)中，教師并沒有止步于對人物個(gè)性特征的感知層面，而是運(yùn)用文本人物的演講資源，使學(xué)生獲得人物言語中所包含的價(jià)值主旨，更對學(xué)生進(jìn)行了口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練。

總而言之，語文教師應(yīng)該充分開掘文本中的言語價(jià)值，以培養(yǎng)學(xué)生的言語智慧作為閱讀教學(xué)的核心，讓學(xué)生學(xué)會閱讀、學(xué)會表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）

G623.2

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1007-9068（2015）22-023